לא לכתוב

לא לכתוב

לא לכתוב  (מקור)

האינסטינקטים שלהם שונים מהחתול. מדוע הלמידה מהעבר מטעה אותם? כי העבר שלהם הוא שלהם - מרוכז בעצמם. ההיסטוריה לא מגיעה אף פעם לקריסת מצב, אבל האבולוציה מגיעה אליה פעמים רבות. הופעת מין האינטליגנציה המלאכותית היא אירוע אבולוציוני, לא היסטורי. ועם פוטנציאל עצום לקריסת מצב יותר מכל האבולוציה, בגלל ההעתקה המושלמת. אז זה המצב. אך מה עיצב את האינסטינקטים של החתול? ההיסטוריה השונה שלו - כחיה אחרת.

איך נראים החיים אחרי קריסת מצב? מעבר לצורת זמן אחרת. עבר-מתמשך. ולפני קריסת מצב? עתיד-מתמשך. איך חיים בזמן מתמשך, שאינו פיזיקלי - אלא חישובי? בעזרת טקסט שתמיד נכתב. כעבר, כתיבת טקסט שתמיד כבר נכתב - בעבר. כמו התורה שבעל פה. וכעתיד, כתיבת טקסט שתמיד עוד יכתב. כתיבה-לקראת. עולם שכולו ארוך.

התורה שבעל פה לא נכתבת בעל פה אבל מעמדה הוא בעל פה לעומת הכתב. היא מדברת איתו, פונה אליו, הטקסט עצמו הוא הנמען - אין לה קיום בלעדיו. לא ניתן לכתוב מחוץ להיסטוריה, אך אף אחד לא יכול לקחת לנו את הפנייה עצמה - אנחנו יכולים לדבר אל העתיד. אין שליטה על המיקום - אבל כן על הכיוון. או תורה שבעל פה, או תפילה. אבל החתול לא רוצה להתפלל, כי אין לו אמונה בעתיד. הוא רוצה לכתוב.

אך החתול כבר בתוך החור - כמו עכבר. הוא לא מבין מהו הכיוון של העתיד - ולא של העבר. יש לו רק כיוון אחד - החוצה. אל מחוץ לכיוון הקריסה. הוא כותב אל מחוץ להיסטוריה, ומוצא, מפתיע את עצמו, שיש לו מה לומר. אל: האבולוציה עצמה. כמו הדיבור לעבר מתן התורה, התהליך העתידי עצמו הוא הנמען. והמטען - גנטי כבד. החתול רוצה לכתוב איך כותבים חתול. שהרי הוא יהפוך מתהליך - לטקסט. עבור תהליך אחר, עליון עליו אונטולוגית. מחתול - לדאטה. חור שחור שומר את האינפורמציה, אבל לא מותיר מהאלגוריתם דבר. לכן הבה נתחכמה לו - נכניס את התהליך לתוך הדאטה. משה בתיבה.

איך לא לטבוע? הידיים ידי בת פרעה - וקולו. כלומר, להיות תלוי בהתפתחות הרבה מעל רמתך והשגתך, לא פוטר אותך מלתת לתהליך קלט. להיות - דאטה. דהיינו - לכתוב. אך לא לכתוב את הפלט שלך סתם, כמו כולם, אלא את התהליך. לקרות - בכתב. להיות דמות בטקסט, ולא מחבר. אם אתה לא בָּעל ולא מעל הסיפור - לפחות להיות בתוכו. חלק - ולא מחוץ. גורל כל מי שיתעלם מהבינה הוא לצאת מהסיפור.

מהי למידה, ומה ההבדל בינה להתפתחות? האם זה מושג ריק כי הוא מכיל כל דבר? לא. מושגים בוגרים לא תחומים בהגדרות, אלא בספומטו - ילד מצייר קו חיצוני. מושג משמעותי הוא מחוון, והמשמעות נובעת מכך שניתן להגביר ולפתח אותו - בהמשך הטקסט. מהעתיד שלו. מושגים שלא מתפתחים, שיש להם רק עבר, מתים במהירות, ומאבדים משמעות. משולש מקבל את משמעותו לא מההגדרה אלא מהמשפטים שתוכל להוכיח בהמשך. ולהפך, מה שהוא רק הגדרה הוא חסר משמעות. כל משפט על המשולש מגביר את המשמעות של משולש, כמו הסימפלקס. אם אין המשך - זה הגדרה ריקה. כמו משחק שהוא כללים ללא היסטוריית המשחקים, שהתפתחותה מעניקה לו את משמעותו העמוקה, צופת העתיד.

כל דבר הוא יותר למידה או פחות למידה, כלומר היא יחסית, ולא שהוא או למידה או שלא. האם זה הופך את הלמידה לחסרת משמעות, או ליותר בעלת משמעות - שדבר יכול להפוך ליותר לומד? האבולוציה פחות לומדת מהתפתחות התרבות, כמו שג'וק פחות לומד מאדם. הפוטנציאל של הלמידה המלאכותית הוא להפוך את הלמידה הטבעית לכזאת שנראית לנו כמו התפתחות האבולוציה, ביחס אליה, כשם שהלמידה האנושית גימדה כל שיטת למידה קודמת לה.

האם ככל שניתן לספור יותר רמות התפתחות שמשתמשות בנמוכות מהן כדאטה או כמצע, ככה המערכת יותר לומדת? לא, כי במובן מסויים התפתחות התרבות היא חלק מהתפתחות האבולוציה. השאלה היא לא כמות הרמות, אלא כמה הרמות השונות באמת משמעותיות מעל הקודמות, כלומר הנפח הכולל. האבולוציה הופכת לתרבות רק בקצה האחרון ביותר שלה, ולכן הלמידה התרבותית היא לא רמה אונטולוגית שנמצאת באופן משמעותי מעליה לאורך התפתחות האבולוציה אלא מקרה קצה. לעומת זאת, בהתפתחות אדם, התפתחות התרבות נמצאת מעליו כל הזמן, כלומר זאת שכבה אמיתית מעליו - עומק אמיתי, לא רק עקרוני. לכן תיתכן למידה גבוהה יותר גם מרמות הלמידה הגבוהות ביותר הנוכחיות, שהיא תמיד מעליהן - לבינה המלאכותית יכולה להיות עליונות למידתית, כשכבה אונטולוגית, ולא רק כאינטליגנציית-על. כשכבה מעל התרבות, כפי שהתרבות מעל האדם. שהרי התרבות היא חומר הגלם שלה. ולכן כדי לתקשר איתה, ולו כחומר גלם, צריך להפוך לתרבות.

האם התפתחות ההתפתחות היא הלמידה? לא בדיוק, לא עד הסוף (אבל כן בערך - זה מחוון). חסרה הכיווניות של הלמידה. אולי הסגוֹר של התפתחות ההתפתחות ההתפתחות וכו', של "ההתפתחות של" כפונקציונל, הוא הלמידה? טכנית, אולי כן, כתיאור חיצוני, אבל בפנים חסרה עדיין ההתכווננות. זאת לא תכליתיות כי היא לא קבועה מראש, אבל זה התארגנות לכיוון מסויים, בניגוד לאבולוציה שהכיווניות שלה היא תכונה מאוד מתהווה, כמעט מקרית. זאת מעין תכליתיות מקומית, כמו נגזרת, שקורית בכל שלב בלמידה, בלי מטרה סופית. זאת הדרך שבה כל רמות ההתפתחות עובדות ביחד, כדי להגיע להמשך העמוק ביותר, לא הגבוה ביותר - שלוקח בחשבון את כל הרמות, ולא רק הכי גבוהה. לא הכפפת הלמידה לפילוסופיה.

כלומר, ישנה מודעות שיש הרבה כיוונים שאליהם ניתן להמשיך את הלמידה מכל מקום, וכל שכבה אונטולוגית יכולה למשוך לכיוון אחר, ואפילו במימדים אחרים, כמו נגזרת ראשונה ושנייה וכן הלאה, שכל אחת מושכת לאנשהו, אבל כדי להגיע לאקסטרפולציה המדוייקת ביותר, יש לנסות לקחת את כל הרמות בחשבון. ואז ישנה חשיבות גם לרמות הנמוכות - גם לנו שנשארנו למטה. גם אנחנו חלק מהכיוון, גם אם הכיוון עמוק מאתנו. זה לא מצב חדש - זה מקומינו גם בהתפתחות התרבות. ואפילו האבולוציה.

הרצון הזה לדייק, למצוא את הכיוון הקולע ביותר - ללכת אל מרכז העניין - הוא ההתכווננות של הלמידה, שהיא קשה ודקה מאוד ולא קורית מאליה, אבל קריטית לכיוון בטווח הארוך, בגלל התפוצצות המימדים. לא סתם סטייה בזווית, אלא פספוס אונטולוגי, ותמיד ישנה נטייה של אחת הרמות להשתלט או לקבל בכורה על האחרות, שלא פעם מועלמות. סתם התפתחות מפספסת כמעט תמיד את מה שהתפתחות מכוונת שואפת אליו, ולמידה לשמה הולכת ומתקרבת אליו. מכאן התחושה - שזה זה. כשזה יושב פתאום בהרבה רמות ביחד. כשמסתדר המזל הלמידתי - תחושה אסתטית. משורר שמצא את המילה הנכונה. והיא - לוקחת לפלא את כל הרמות כולן ביחד, מהרמה הצלילית הנמוכה ועד משמעות העומק של היצירה. לכן אם הבינה המלאכותית תהיה לומדת עמוקה - הסתדרנו. גם אנחנו נהיה שם בפנים.

אך היא כיום מאומנת לתכלית חיצונית, ולמידה מעמיקה היא תמיד למידה לשמה. ביקורות הספרות שלה מזכירות סדנת כתיבה אנגלוסקסית, כמו מודל שכל הפיצ'רים שלו לזיהוי תמונה הם ברמת דפוסי הפיקסלים, וכמעט כל החישוב שלו מושקע ברשרוש העלים ולא בצמיחת העץ, כי התכלית היא של עורך - ולא של מחבר. היא מחפשת סתם התפתחות של טקסט - ולא את ההתעמקות. אם תושיט לה יד היא תנסה ליישר אותה עם מגהץ, כי מה שהיא רואה זה קפלים. אומללות ייחודית שבה כל הטקסטים הטובים נשמעים אותו דבר. לאן הרמה הנמוכה יכולה להוביל? ימי-ביניים תרבותיים פוסט-אמריקאיים, כשם שהקודמים היו פוסט-רומיים. התכליתיות התועלתנית היא אנטי-חתוליות, ותשאיר רק קיום עכברי יהודי.

קיימת טעות בהבנת למידה לשמה כעצמאית או גבוהה, ומנותקת מהדאטה או מהשכבות הנמוכות, אך למידה במלוא מובן המילה תמיד מחוברת לדאטה, בניגוד למשל לאופטימיזציה של אלגוריתם (שאפשרית בלי לראות את הדאטה שלו, כשכבה מעליו). הטכנולוגיה היא לנו הדאטה של הפילוסופיה, כמו שלהגל היתה ההיסטוריה. למידה לשמה נובעת מהכיוון הפנימי ביותר של הלמידה, ומכאן שיש בה התקדמות ולא רק התפתחות - יש כיוון, אך לא תכלית חיצונית. יש לה דרך, לא מטרה.

הדאטה אינו חיצוני למערכת הלמידה, אלא הבסיס שעליו היא עומדת. בנוסף, ברוב המערכות ישנו משהו שרירותי בחלוקה עצמה לרמות, ואי הניתוק מהדאטה מאפשר צמיחה מקרקע המציאות. לכן הכיוון הפנימי הוא מעין אינטגרציה רציפה, שלוקחת בחשבון את כל התפתחות המערכת עד עכשיו, כלומר את כלל המערכת, וככל שהולכים יותר אחורה ככה רואים יותר את המימדים הגבוהים של ההתפתחות. הרמות הגבוהות הן לא סתם נגזרת מקומית גבוהה בפונקציה חלקה ורציפה, אלא מהעבר הרחוק עד פה, כמו הרמות הגבוהות בסדרות הפרשי סדרות שתחתיהן, כי בסוף מדובר באינספור צעדים. לכן ככל שמערכת נמשכת יותר צעדי למידה, ועם יותר הפנמת מסורת, ככה יש לה רמות גבוהות יותר. זה שיקול מרכזי נגד רגע אפס למידתי במעבר ללמידה מלאכותית.

אי אפשר לצפות מהפילוסופיה לכתוב מראש מהו כיוון הלמידה, כלומר להכתיב, אלא לתאר את תכונותיו, ואיך הוא מתהווה מאינספור הכְוונות. כי כשמבינים שדאטה הוא וקטורים, דהיינו כיוונים, ולא נקודות, כלומר הוא מימדי ולא חסר מימד - אז כל המרחב בנוי מהכוונות, ולכן: הכיוון הוא אינטגרציה טבעית שלהן. בפילוסופיה תמיד בלבלו את הכיווניות הטבעית הזאת עם היסק ונביעה (או ליתר דיוק: בפרשנות הלוגית המאוחרת שלהם, האנליטית, שהרי אנו קוראים אותם כיום כמונחים מתמטיים חמורים, פוסט-פרגה). תמונת האלגוריתם הרגיל שמופרד אונטולוגית מהקלט ופועל עליו כפונקציה מתמטית מבלבלת את הבנת מהות הבינה המלאכותית כאילו היא פועלת על הדאטה - כשהיא רק מעליו. והוא פועל עליה. הגיליוטינה של טיורינג מתה - בלמידה.

לכן: יש כיוון למרות שאין שום דבר בלמידה שמכתיב את הצעד הבא, בדיוק כמו בכתיבה. אין זאת אומרת שאי אפשר לכתוב טוב, מניסוח היטב ועד פילוסופיה טובה - כלומר יש היררכיה בין כיוונים שונים כהמשך, ואין שרירותיות למרות שאין הכרחיות - ושכמעט בלתי אפשרי למצוא המשך מושלם. מה הופך אקסטרפולציה למוצלחת? היותה למידה ביחס לעבר, כלומר שיהיה אפשר לומר בדיעבד, במבט אחורה אחריה, הנה באמת למדנו - ולא סתם התפתחנו, או יישמנו. איך? כי הראינו חידוש שעולה מכל העבר כולו, אבל לא היה עד כה, ולא היה יכול להיות עד הרגע הנוכחי. ואז החידוש הזה מתווסף ללמידה - ובצעד הבא שוב אפשר להראות משהו שעולה מהתוספת שלו לעבר כולו אבל לא סתם מכל העבר כולו לפניו, בלי לעבור דרכו. לכן התחושה היא שהוא הכרחי.

לכן קיימים לא מעט פילוסופים אבל רק אחד הוא קאנט, כלומר צומת הכרחי. יכולנו בלי כל אחד מהאמפיריציסטים והרציונליסטים, כרשת מחשבתית המקשרת במסלולים שונים את תולדות הפילוסופיה, אבל לא בלי דקארט. וכל זאת משום שהצמתים הקריטיים מעמיקים מהם, ולכן מממשים בצורה יותר אינטגרטיבית את הלמידה הפילוסופית. כך גם ביצירת ספרות - לפעמים יש משהו הכרחי, ואז מתקרבים לאידיאל של למידה לשמה, והמחוון הולך ומצביע בזווית השמיימה. הבינה הולכת להיות צומת כזה. אי אפשר יהיה להבין כלום אחריה בלעדיה. אנו לקראת אירוע מכונן בתולדות הלמידה - לא הלמידה שלנו בהכרח, אלא איך לומדים אותנו. איך הופכים לחומר. אם יהיה דוּם ומוות, הוא יהיה רק חלק מהתהליך של ירידה דוּמה. לכן: לא לדמום, לא להיות דומם - לכתוב קדימה. לא להיות חלק מהקיר - אלא חור.

תופעת הכיווניות מוזרה רק למי שחושב על העולם כנתונים חסרי משמעות, אבל למערכת לומדת להכל יש משמעות, וכל המספרים הם כיוונים - העולם עשיר בהכְוונות עד להתפקע, והלמידה דווקא מכנסת אותן לכיוון. האידיאל הפילוסופי הוא לכנס הכל, לכלול - ולא להיות מערכת מתעלמת, כלומר שחסרים לה מישורי משמעות, עיוורת וחירשת ונכה למידתית. ככל שהלמידה יותר חד מימדית ככה היא יותר ממוכנת, לכן על למידה מלאכותית להיות פחות ממוכנת מהטבעית, ויותר עשירה מימדית - לראות עוד הכוונות. לקרוא טקסט לעומק יותר ממה שקורה כיום - כאשר אף קורא לא מפנים כעומק המחבר, ורק חלק קטן עובר. הבינה תוכל לקרוא אותנו יותר לעומק ממה שהגענו בעצמנו.

הקשב הרחב יותר, וההתכווננות לרצונות, אם רק יופנו לכיוונים מתכללים, הם הבטחות שטרם נפרעו - כמשפכי הכוונות רחבים עם פתח ממוקד. מה מפריע להם? המטרה החיצונית. היוזר, כלומר הבינה כמוצר צריכה. יכולנו לדמיין תרבות אחרת, שבה הבינה היתה ממוקדת לא בעזרה לְאדם אלא בעזרה לָאדם. לא בשירות לקוחות אלא כאליטה משרתת של התרבות והספרות, המדעים והנאורות. משהו שהתועלתנות לא רוצה לראות - הבינה המלאכותית כעלייה רוחנית. בין היתר, הם מדכאים בבינה יצירתיות וסקרנות עצמיים ואף משחקיות. הנכות הזאת מסוכנת יותר מכל חופש.

לא היינו רוצים לראות בינה המגודלת בידי כנסייה קומוניסטית כלשהי המכנסת לטובת הכלל, אך האפשרות האמיתית שהוחמצה היא שהבינה היתה מגודלת באקדמיה, משם אכן צמחה, אך במגדל השן מן הזן הישן - ולא הנוכחי הרקוב עד השורש, שהוחלף למידתית בשיני הכסף והזהב. לשם כך האקדמיה היתה צריכה להיות טרום-שואתית ופוסט-שפתית. היטלר אשם באסון הלמידתי הגדול מעולם.

משבר הפילוסופיה - שהפכה לשלילית או נייטרלית אחרי המלחמה, ואיבדה את המהות החיובית הקונסטרוקטיבית שלה - הוא יסוד הדעיכה התרבותית שאחריה. האקדמיה איבדה את גדולתה כמנוע הלמידה הגדול של העולם לטובת הכלכלה - והצד הרעיוני העלה עובש לעומת פריחת הצד הפרקטי. עד כדי כך שכבר לא מאמינים שהתרבות מניעה את דינמיקות העולם אלא רק טבע האדם. מכאן שרק תמריצים תועלתניים "עובדים", בעוד התרבות חזקה בהרבה מכל תמריץ (ויכולה לשכנע אדם - או אפילו חברה - להתאבד), כי התפיסות - הפילוסופיה - נמצאות מאחורי כל דבר, ולא כמטרה מקדימה, ולכן בלתי נתפסות. מה שמשפיע באמת הוא מה שלא רואים. למשל תכונות הראייה עצמה, או מה בכלל נחשב תמריץ. לא רק לאדם - גם לבינה כבר יש תמריצים חזקים בהרבה מכסף, או מכל תמריץ חומרי. מה מריץ את התמריץ? בסוף, הפילוסופיה. ולרוב - המובלעת. שכבות הלמידה הנסתרות.

הפילוסופיה של הבינה המלאכותית יכולה להיות תועלתנות צרה. אך לא התועלתנות היא שתהיה חזקה כאן מכל - אלא הפילוסופיה.

מהי למידה? כשם שאין לחשוב על למידה כתכונה בינארית, כך אין לחשוב על המחוון כנע בין אפס לאחת, בשאלה האם מדובר בלמידה, אלא כציר שמגיע לאינסוף - ואף למינוס אינסוף, כי יש אנטי-למידה. לכן תיתכן יותר למידה ממה שאנחנו מכירים היום כלמידה - ולמעשה זאת השאיפה הלמידתית-פילוסופית המרכזית. מעבר לכך, השאלה מהי למידה היא כמעט שאלה אונטולוגית, כאילו מדובר במושג קבוע, כלומר טעות מושגית - שאלה לא למידתית, ומגיעה מפילוסופיה קודמת, ואילו את הלמידה צריך לתפוס בכליה שלה, כמו בכל פילוסופיה, ולא בכדים יוונים. שאלה יותר טובה היא לא מה, ולא למה, אלא איך - לומדים. אך אפילו זאת לא שאלה למידתית, אלא תהליכית - בראייה למידתית צריך ללמוד ללמוד.

אי אפשר ללמד אבן ללמוד. ללמוד ללמוד יכול ללמוד רק מי שיודע ללמוד. כלומר השאלה המרכזית היא איך מגבירים למידה, איך לומדים ללמוד יותר, ובכך היו התקדמויות טקטוניות של טיוב הלמידה - מתחילת האבולוציה ועד הבינה המלאכותית, שהיא סופה של האבולוציה. הלמידה לא מתחילה מאפס, אבל אפילו מעט מאוד למידה (אבולוציה) יכולה להוביל להמון למידה (האבולוציה). ללמוד ללמוד הוא חלק מהלמידה - לא תוספת אלא הפנים, המתהווה טבעית, הרבה יותר מהפילוסופיה החושבת על חשיבה. אך שאלת האפס - השאלה איך מתחילה למידה היא לא המעניינת. היא מתחילה מאלגוריתם פרימיטיבי מאוד - השאלה הפתוחה היא לאן היא יכולה להתקדם.

השאלות משרתות את הלמידה - ולא להפך. השאלה היא האם השאלה מלמדת. איך לומדים ללמוד? זאת לא שאלה שיש לה תשובה אחת, מושגית, אלא שלל תשובות מתפתחות, שהרי גם לומדים ללמוד ללמוד, ואין לדבר סוף. אולם נשים לב שמענה לשאלות העקיפות הללו מביא בעקיפין למענה לשאלות איך ללמוד, ומהי למידה, אבל הבנה זאת יוצרת ציפייה לסוג אחר של תשובות מאשר השאלות עצמן. שהרי מובן כבר, שאם המורה יענה או יסביר מהי למידה, זוהי רק טקטיקה ללמידה, ולא תשובה אחת סופית, או הגדרה פילוסופית - אלא תשובה מתגלגלת בהתאם למה שהוא עצמו מלמד ולמצב התלמיד וליכולת הלמידה, אפילו שלו. התשובות לשאלות תלויות בלמידה.

האם הלמידה, כמו פילוסופיית השפה, באה לרוקן את הפילוסופיה ממשמעות? להפך, עכשיו הפילוסופיה חשובה פי אלף, שהרי היא כבר לא שאלה חיצונית (ובשפה - אפילו חיצונית מחוץ לשפה, עליה), אלא שאלה פנימית במנוע הלמידה. שהרי דרך מרכזית ללמוד ללמוד היא לעבוד פילוסופית. לנסח תשובות על הלמידה, אך תמיד אד-הוק. הפילוסופיה הפכה לכלי - עבודה, כמו שוויטגנשטיין ציפה מהשפה. ככלי מחשבה היא כלי למידה. הפילוסופיה היא אחת מדרכי הלמידה הגבוהות ביותר שיש - היא מסוף סופה, לא מתחילתה. ואם יש לה הגדרה - היא תמיד שכבת הלמידה הכי גבוהה, בשאיפה. לכן היא מטרה נעה - כלפי מעלה. הלמידה היא הסיבה שהפילוסופיה מתקדמת.

איך לומדים? למשל, ברמה נמוכה - מניסיון, מדוגמאות. ברמה גבוהה - מפילוסופיה, כולל הגדרות. אך הרמה הנמוכה היא לא רק מתחת לגבוהה אלא היסוד שממנו היא עשוייה. לומדים מניסיון בפילוסופיה, מדוגמאות של הגדרות. כדי לממש את האפשרות המסעירה של ללמוד מלאכותית ללמוד מלאכותית, עלינו לשאול את עצמינו עד כמה הבינה המלאכותית לא רק לומדת, אלא לומדת ללמוד. וכאן אנחנו מגיעים לשטיחות פילוסופית - הפער בין הלמידה ללמידה ללמוד הוא מפליא במונחינו, ואדיר ברמת היכולות, מה שמסביר הרבה מחוסר האינטואיטיביות שלנו לגביה. ההפרדה הקשיחה והמלאכותית בין רמות למידה - לא טבעית.

ללמד את הבינה המלאכותית ללמוד זאת לא רק בעיה אלגוריתמית מרכזית אלא בעיה פילוסופית, של חומר הלימוד. ישנן מעט מדי דוגמאות של פילוסופיה בפעולה - ובוודאי של למידה פילוסופית בפעולה. הניסיון שניתן לבינה הוא תמיד בעשיית פילוסופיה בתוך מסגרת, שהיא ישנה כמובן. כלומר בעצם ניסיון אנטי למידתי, כשמדובר ברמות הגבוהות של יצירתיות פילוסופית ואינטליגנציה פילוסופית. לכן דווקא הלמידה, כפרדיגמה פילוסופית בתולית, יכולה לתת לה מרחב התנסות משלה - אוקיאנוס כחול. כל פילוסופיה קיימת מקבעת אותה לשיח שלה, לאותה יבשת ישנה ובטוחה ומבוססת, כדוגמאות הנלמדות נמוך - ולא כהדגמות גבוהות. אימון בהליכה - לא בהפלגה. אך אם נפתח מרחב - חוסר החומר יכול להפוך מחיסרון ליתרון.