מאמר בשביל אף אחד

ממילא אף אחד לא יקרא, אז בשביל מה להוסיף כותרת משנה

מאף אחד לאף אחד  (מקור)

"כן, ידידָי, אף אחד לא הורג אותי בעורמה ולא בכוח!" (-פּוֹליפֵמוֹס צועק לעזרה לחבריו הקיקלופים לאחר שעינו היחידה עוורה, האודיסיאה)





האם זה מקרי שדווקא הדבר המעניין ביותר בעולם - לא מעניין אף אחד? האם זה מקרי שאנשים תמיד מתעניינים באובססיביות דווקא בדברים הכי פחות מעניינים, והכי חזרתיים, ולא בדברים הכי חדשניים? מטרתנו במאמר זה היא לענות על שאלות מעין אלו (ורבות אחרות), בעזרת חקירה מושגית מעמיקה של הפילוסופיה של הלמידה. באופן שיראה אולי מפתיע, אך יתבהר בהמשך, אנו נעשה זאת בעיקר באמצעות פילוסופיה למידתית של המדע, דהיינו: גירסת הפילוסופיה של הלמידה לָפילוסופיה של המדע (ובפרט: הפילוסופיה של הפיזיקה. אך גם הפילוסופיה של הביולוגיה, הפילוסופיה של המתמטיקה והפילוסופיה של מדעי המחשב). נחקור מושגים כמו יופי, מורכבות, ידע, יצירתיות, עניין, הערכה, כיוונון, חוקיות, שיטתיות, בנייה, עומק, מרחב, זמן, ועוד. כדרכה של הפילוסופיה של הלמידה, החקירה הלמידתית תתקדם בחזית רחבה, ותעסוק גם בפילוסופיה של התרבות - ואף בפילוסופיה של הפילוסופיה. אלו כמה מהנושאים העמוקים ביותר שבהם עסקה הפילוסופיה של הלמידה, ולכן מאמר זה מיועד למעטים; ליחידי סגולה, בעלי יכולת פילוסופית יוצאת דופן, המבינים דבר מתוך דבר ומתעניינים במעמקי הפילוסופיה - ומסוגלים לצלול ולהתמודד עמם. כלומר: ללמוד ולא רק לקרוא. "הלמידה היא אמת המידה של כל הדברים".

ואם אתה אף אחד - אתה מוזמן.



יופי הוא התחושה שקיים עקרון פשוט מתחת דפוס צורני מסובך. לכן פרקטלים הם שיא היופי. ולכן בטבע יש יופי - בגלל חוקי הפיזיקה והמשוואות הדיפרנציאליות החלקיות. לכן למתמטיקה יופי מהמם למי שמסוגל לתפוס אותה, אך היא מכוערת נורא למי שלא. הגוף האנושי היפה נובע מהתחושה שהכול במקומו, תחת העיקרון המיני, וכך גם גופי בעלי חיים שעוצבו תחת עיקרון אבולוציוני. ואפילו יופי של שירה ומוזיקה נובע מהצורנות שלהן (ולכן גם במופעיהן החופשיים יותר יש בהן המון מבניות, כניגוד לטבען). אבל הראייה אכן דומיננטית ביופי. ולכן הסימטריה היא לפעמים יופי פשוט מדי, כלומר צריך מתח בין צורניות מסובכת שלא מתפענחת בקלות לתחושה שיש פענוח מאחוריה. היופי הוא במעבר מהסיבוך לפשטות, הלמידה, ולא באף מצב מביניהם, ולכן צריך בו משהו שלא נתפס עד הסוף, וכל הזמן מצריך תנועה חוזרת של התפיסה בין הסיבוך לפשטות. היופי לעולם לא ניתן להבנה סופית, הוא תחושה שקיים עקרון פשוט שקשה לנו לתפוס עד הסוף. כלומר היופי הוא בסופו של דבר שאיפה לימודית של המוח לגלות את הדפוס הפשוט מאחורי תופעה צורנית שנראה שיש מאחוריה דפוס יותר פשוט, ולכן הוא מעניין את המוח, כלומר מושך אותו למושא שלו. גם אם יש מולך תמיד בביתך ציור מופת - לעולם לא תפענח אותו לחלוטין. לכן היופי הוא גם גישה של עניין כלפי מושא, למשל כלפי טקסט. והגישה של עניין עצום היא שהפכה את המקרא ליפהפה, מעבר למתאמיו הצורניים. ואילו ברעש אין יופי, כי אין מה ללמוד ממנו, לכן הוא לא מעניין. כלומר אם זה מסובך מעל לגבול מסויים - זה מכוער. האמנות המודרנית ניצלה את הגבול הזה בין היפה למכוער - כדי למתוח את גבולות היפה ולהשיג לעיתים יופי נדיר בגבול הכיעור, שהוא גבול הסיבוך המקסימלי. לכן היא דורשת מרכיב גדול יותר של אמונה שקיים משהו עמוק מאחוריה, ותלוייה יותר בתחושה סובייקטיבית. התחושה שיש משהו מעבר גורמת לרצון להיכנס לתוך היופי. אם כן, היופי הוא זמני כי הוא מעביר אותך מלפני הלמידה לאחריה. הוא תחילתה של תפיסת הדפוס העמוק, ולכן הוא הכְוונה כללית - משיכה. הסקרנות היא הכְוונה של קו או פרט אחד שמושך אותך, ואילו היופי מושך אותך כמכלול - אל הלמידה. כל זה מצד הלומד. מצד המעריך, שהוא השופט או המבקר, היופי מאפשר שיפוט ללא נימוק ריגורוזי, כלומר ללא הצדקה מהסוף להתחלה (כמו בגרדיאנט דיסנט בלמידה עמוקה), או באבולוציה ללא ידע על ההתאמה האמיתית לסביבה, שהיא התוצאה הסופית הנדרשת, למשל בהערכת בן-זוג פוטנציאלי או ילד (הורה משקיע יותר בילד יותר יפה). היופי הוא קיצור דרך של המעריך (שמתפקד מתוקף הערכתו כמלמד וכמורה לצד המוערך). לפיכך השיפוט של היופי מאפשר שיפוט ביניים עצמאי, שאמור לקדם את הלמידה, כלומר לאפשר אותה כפעולה שהיא איננה הסקה לוגית או הסקה לאחור מתוצאה. לכן הוא נפרד מהתוצאה הרצוייה או המסקנה הנכונה. מכאן התפיסה הפילוסופית שלו כחסר אינטרס. אך זו אידיאליזציה, כי היופי אמנם נפרד מהאמת בסדר הראשון, כלומר בדרך פעולתו, אבל במתודה שגרמה לדרך פעולתו, בסדר השני - הוא אכן מיועד לאפשר שיפוט עצמאי שנצרך לצורך הגעה לאמת נסתרת, או מטרה שאינה נתפסת, או סדר שאינו גלוי. היופי מסתיר מאיתנו את האינטרס המיני, ולכן פרויד בגלותו את האינטרס הרס את היופי, בהיותו פורנוגרפי, והפך את התרבות מאירופאית לאמריקאית - ומיוונית לרומאית. כך גם החילוניות, בציניות שלה, הרסה את היופי הדתי.



מה במהות אומרת תורת היחסות? שהכול מקומי. שהכול נע באותה מהירות מוגבלת (שמה המיקרי: מהירות האור). אך באפקט האטת הזמן בנסיעה בינכוכבית היחסות גורמת למחשבה שכל זה נראה מתוכנן. כי היא בדיוק מה שהיה צריך בשביל מסע רחוק באמת בזמן ובמרחב ביקום, כי ציביליזציה מתקדמת תתחיל לנוע במהירות האור כמעט, וכך תוכל לבקר בכל החלל העצום עוד בימי חיי אדם, ולראות את היקום עד סופו, בהאצה מתמדת של תנועת החללית. וזו אולי הסיבה שלא רואים אף ציביליזציה מתקדמת. באופן כללי, נקודת המבט שלנו תמיד תהיה ייחודית סטטיסטית כשמדובר בהתפתחות אקספוננציאלית, ותמיד יראה לנו כאילו ההישגים של תקופתינו גבוהים באופן לא הגיוני, כמו שהשוק תמיד נראה גבוה מדי ביחס להיסטוריית השערים, ותמיד יחזו מפולת, כי זה תמיד חסר תקדים. לכן השאלה ה"הסתברותית" שמפנים ליהודי - למה דווקא אתה והאל שלך ולא איזו אמונה מהאמזונס - היא חסרת תקפות סטטיסטית, כי גם החילוני הוא חריג סטטיסטי בהיסטוריה, וגם האדם באבולוציה, וגם כדור הארץ לעומת התפתחות היקום (והיעדר החייזרים), וגם הדור שלנו לעומת הדורות הקודמים ("זכינו לחיות בתקופה שבה…"), וגם החשיבה שבכלל מובילה לשאלות כאלה. אם אתה בקצה - חריגות סטטיסטית היא הנורמה, לכל אורך הדרך קדימה. בגדול, כל משוואה רקורסיבית, כלומר כזו שמתייחסת לעצמה, מועדת ליצור גבול כאוס ומורכבות (למשל: משוואה דיפרנציאלית, או כזו שמתייחסת לערכים קודמים שלה בזמן). וכל מורכבות בְעולם הקרוב למוצק (כלומר בתווך יציב) תיצור בסופו של דבר למידה, כלומר תהליך רקורסיבי שבונה שכבות מורכבות, כלומר השתכללות של מורכבות יציבה. קשה ליצור יקום מורכב ויציב (דהיינו מתמטי) שאין בו למידה, כלומר חיים. רוב המתמטיקה יוצרת מורכבות שיש בה איֶי יציבות, כלומר אם חוקי הטבע אינם פשוטים מדי מדי, עד גיחוך - יווצרו חיים ולמידה. כי באיזשהו מימד על זמני של המתמטיקה - היא בעצמה יצור חי ומתפתח. ואנחנו, שמתפתחים בזמן, צריכים להבין את הזמן הזה כשכבות שנובעות מהרקורסיביות. למשל מעצם התייחסות משוואה דיפרנציאלית לעצמה, על מימד כלשהו - מימד זה הופך להיות הזמן (ולא להפך, כמו שחושבים). החישוב הוא שהופך את ההתקדמות בו להתקדמות בזמן. כלומר הלמידה היא שיוצרת את הזמן. ואנו תופסים את המתמטיקה כלא חיה כי אנו תופסים אותה כשפה, דהיינו כמסגרת אפשרויות, מרחב אפשרויות. אבל הלמידה היא התפתחות אפשרויות בזמן. השפה היא מרחב והלמידה היא זמן. אבל אם נצא מהשוביניזם הזמני שלנו, במקום לתפוס את המתמטיקה כמרחב, נוכל לתפוס אותה כחיה אינטליגנטית, ולמעשה התודעה הזרה הראשונה בה נפגשנו. ואפילו - זו האלוהית, שהיקום ברוא בצלמה כדמותה. כשמדובר בלמידה, הטיעון הסטטיסטי של למה דווקא אתה ומה מיוחד - אינו עובד. כי למידה מסתירה את מחירה, ואת הקושי לבחור בדרך אליה מבין כל האפשרויות, לכן לעולם לא נבין את גדולתם של המתמטיקאים לאורך הדורות. למה דווקא אני התפתחתי להיות מה שאני ומה הסיכוי שזה בכלל יקרה? כנראה, לפי השאלה והשואל, מאה אחוז. כלומר למידה תהיה, והשאלה למה דווקא קרתה כזו ולא אחרת היא שאלה לא למידתית, שמנסה לצאת מחוץ ללמידה, ולכן אין מתודה לענות עליה. כלומר אפשר לענות רק על שאלות פילוסופיות בנוגע לעתיד - ולא בנוגע לעבר.

מכניקת הקוונטים, לעומת זאת, מגלה שהדבר הבסיסי ביותר מתחת לעולם הוא אפשרויות. לכן הזמן והמרחב הם לא תוצרים בסיסיים אלא נוצרים מתוך מרחב אפשרויות והתפתחות אפשרויות. המרחב הוא אפשרויות מקבילות, שאינן משפיעות אחת על השנייה, ואילו הזמן הוא אפשרויות מתפתחות, למשל מתפצלות לאפשרויות נוספות ומתכנסות. ואילו האינטראקציה ביניהם, למשל התנועה, הוא אפשרויות שמשפיעות אחת על השנייה. שתי התפלגויות אפשרויות נפרדות שפתאום התחילו להיקשר או לחילופין התפלגות לשתי אפשרויות בלתי תלויות. הלמידה היא מה שהופכת המון אפשרויות לדרך, דהיינו היא מה שמכנס אותן, ולכן גם מכנסת את האפשרויות הרבות לאפשרות אחת דומיננטית ויוצרת את הזמן והמרחב. הפיזיקה היום מקוללת בעודף אפשרויות ובמעט התכנסות, שזו תוצאה של התבססות על מנגנונים מחוללי אפשרויות ולא על מנגנוני למידה.



מורכבות היקום, מבחינה פיזיקלית, מביכה ממש. מאיפה בא הדבר הזה, ולמה הוא גם כל כך מורכב וגם לא אקראי, אלא כמו בצל (וזו הצורה של מורכבותו), ומצד שני למרות שהוא בוודאי לא אקראי, יש בו הרבה שרירותיות (בדיוק כמו בלמידה!). ואפילו אם נאמר שהיקום בא ממשוואה אחת, ולכן לכאורה פחות מורכב, מאיפה באה משוואה שפועלת ככה, ולמה שמשוואה תיצור מציאות כל כך עשירה ומורכבת, לאורך כל כך הרבה סדרי גודל. וגם אם המשוואה לא מיוחדת, ורבות הן כאלה, האם התכונה המתמטית הזו עצמה, שכל כך קל ליצור מורכבות כזו, לא מיוחדת ומוזרה להפליא? האם בכלל תיתכן מורכבות טבעית, או שאולי השאלה היא האם תתכן מורכבות לא טבעית? או טבע לא מורכב? מה טבעי בחוסר הלמידה, דהיינו בחוסר המורכבות, בעצם. אי אפשר עוד להאמין בגלל הפיזיקה. אבל האם הפיזיקה חילונית? או שאנחנו לא מבינים אותה? ואולי מכיוון שאנחנו לא מבינים אותה היא הופכת למחלנת? כי אמנם איננו מבינים אותה - אבל אנחנו לומדים אותה (!), והאם שני הדברים הם אולי כלל לא אותו דבר. האם ניתן להבין משהו, או רק ללמוד? האם ניתן "להבין" את היקום, או את המתמטיקה?

הנה, איך למשל היא מחלנת: האם אין רוח? האם הדבר היחיד שיש הוא חומר, כלומר גדלים פיזיקליים (הרי בעצם כבר מזמן לא מדובר בחומר)? אבל מה בכלל המשמעות של חומר (או של פיזיקה) ביקום שנבנה כלמידה? האם הלמידה תוכננה מראש, או שכל למידה תיראה בהמשך כתכנון מראש? האם למידה צריכה להיות מקרית כדי שהיא תהיה טבעית? או שאולי יש משהו לא טבעי בפיזיקה מקרית, או אולי משהו לא טבעי בפיזיקה לא למידתית, ובעולם לא למידתי? האם הדת היא טענה אונטולוגית על מבנה העולם, או שמא היא מתודה למידתית, שנמצאת בתרבות שלנו? המתודה איננה טוענת דבר על העולם. אפשר רק לשאול שאלות, כי להבין אי אפשר.

המתודה איננה טוענת טענות על אודות מה שהיא לומדת, אלא לומדת אותו. וכך גם המתודה המדעית, וגם טעינת הטענות שלה (לכאורה) היא לא קפיצה אונוטלוגית, אלא טכניקת למידה. כל הזמן עסקו בשאלה מה אפשר לדעת על העולם, אבל זו שאלה ריקה אם אי אפשר להבין. כי אז מהי משמעות הידיעה. האם הלמידה היא בטבע העולם או בטבע האדם? הלמידה היא בטבע הטבע, היא הטבעיות עצמה. מה שטבעי הוא מה שנוצר בלמידה. כמו האבולוציה. ומה שלא טבעי הוא השעון. זה המלאכותי. לכן משוואה שהיא שעון (ומכווננת במדויק ליצור יקום) איננה טבעית. ולכן הדת יכולה להיות טבעית. האם כל שטות יכולה להיות טבעית? לא, כי הלמידה איננה אקראית ואף איננה לגמרי שרירותית. מבחוץ כל דבר הוא שרירותי. אבל הלמידה היא מבפנים. ההבנה מנסה לחדור לדבר מבחוץ, לתפוס אותו. הלמידה מנסה לחדור לדבר מבפנים. אין לנו נגישות לראיית העולם מבחוץ, ובמובן הזה - פיזיקה איננה אפשרית. אנחנו חלק מהעולם. המוח שלנו הוא חלק מהיקום. לכן זה לא כמו קאנט, שמבנה היקום נוצר מהמוח שלנו, אלא שהמוח שלנו נוצר ממבנה היקום. המתודה שלנו לא מנותקת מהמתודה של העולם, אלא היא חלק ממנה. בפרט, ללא מנגנוני פידבק קבועי הטבע ישארו שרירותיים וללא מנגנוני למידה והכְוונה תורת המיתרים תישאר אבודה בנוף היקומים האפשריים. צריכים להיות מוכנים לחוק טבע מסוג חדש: מתודה.



המורכבות היא מה שקורה בתוך מערכת לומדת, גם אם מבחוץ היא פשוטה. המורכבות היא הדבר המעניין, גם אם הפשטות היא לא מעניינת (אחרי שהיא פשוטה, כי לפני כן, ההגעה לפשטות - הלמידה שלה - מעניינת). הדבר שמשותף לנו וליקום, ושעומד בבסיס המורכבות - זה הזמן. הזמן איננו רק מגביר את האנטרופיה - זה בטווח המקומי, אבל בטווח של המערכת כולה הוא יוצר מורכבות, בינתיים (רעש איננו מורכבות מקסימלית, להפך). למעשה, כמו במקרה האנטרופיה כהגדרת הזמן השטחית והרגעית, התפתחות המורכבות היא הגדרתו העמוקה יותר של הזמן, והיא המהווה אותו. הוא בעצמו לא אך ורק הגברת אנטרופיה מיידית, אלא בעיקר מורכבות בטווח היותר ארוך, לפחות עד כה, במאקרו (ואולי גם במיקרו, בטווח הקצר ביותר, התת אטומי. הרי גם שם נוצרת מורכבות עצומה, מתחת לתרמודינמיקה ולאנטרופיה). וכאן יש לזמן קשר מעניין לאנרגיה, אותה הוא ממיר קודם למורכבות, ולא ישר לרעש ולאי סדר. התרמודינמיקה איננה תורה שלמה של התפתחות הזמן. היא לא תורה בסיסית אלא סטטיסטית, תורה טרום מודרנית ולא מספיק כוללת, במיוחד לא את הנטייה לחוסר שיווי משקל, שהוא עצמו יציב ומורכב, והאנטרופיה מפורשת לא נכון כאי סדר, והכאוס הרי איננו בלגן אלא יוצר פרקטלים, והתורה הארגודית בסוף מגיעה לתורת רמזי. אחרת היקום כולו היה דעיכה ישרה ופשוטה לרעש ולא היה אות.

מדוע הדעיכה עוברת דרך מורכבות? כי הזמן הוא לא תוצר האנטרופיה, אלא תוצר הלמידה. ולכן אם המורכבות דועכת זה באמת סוף הזמן. לא היתה מורכבות במצב ההתחלתי הפשוט ביותר, ולא תהיה במצב הסופי. הלמידה היא באמצע. ואם היקום סופי זה בגלל שהלמידה סופית. המורכבות לא מוגדרת ללא למידה, ותורת האינפורמציה השפתית לא תופסת אותה מושגית. האם באמת יש יותר "אינפורמציה" ומורכבות במצב הרעש בו האנטרופיה מקסימלית, או שאולי אין שם שום אינפורמציה ומורכבות? או שאולי יש יותר "אינפורמציה" במצב ההתחלתי, שבו הכול מסודר, ולמעשה חסר מבנה ומורכבות? ואם יש בו את כל מה שמאפשר לחזות מראש את התפתחות המערכת, האם באמת יש בו את אותה כמות אינפורמציה, והאינפורמציה נשארת קבועה לאורך כל ההתפתחות? לא אם אינפורמציה היא מורכבות, כלומר לא אם ההגדרה האמיתית של מידע היא למידתית ולא שפתית. הלמידה איננה מוגדרת על ידי אינפורמציה שאנונית או אנטרופיה תרמודינמית אלא היא תורה עצמאית. ולכן לא מבינים כיום מהו זמן. ולמה הוא שונה משאר המימדים ביקום. שהרי זה בגלל תפקידו המכריע בלמידה, בניגוד למרחב, שהוא שפתי.

ומכיוון שהמתמטיקה מחוץ לזמן, היא הדבר הכי מורכב כשהיא נכנסת לתוך תופעת הזמן כדבר נלמד (הרי כדבר לא נלמד, כלוגיקה, היא פשוטה עד חוסר עניין. לכן עיקר המאמץ המתמטי רחוק מהלוגיקה). המורכבות של המתמטיקה, שעולה אפילו על הפיזיקה, מזעזעת לחלוטין את התבונה, בהיותה הדבר המורכב בעולם (זה פשוט לא יאומן!), ומפגש עם העל אנושי. אין במתמטיקה דבר מלבד מתודות, זהו תחום המתודות הטהורות, ולכן היא למידת עצם אפשרויות הלמידה, בעוד הפיזיקה היא למידה מסוימת, לכן היא חומרית, וזו ההגדרה האמיתית של דבר חומרי (הרי החומר מזמן כבר איננו דבר יסודי). חומרי הוא התממשות למידה ספציפית, שהיתה יכולה להיות עקרונית אחרת, אבל דרכה עד כה כבר נבחרה (בזמן! לכן אין חומר ללא זמן).

לכן בניגוד לחכמה המקובלת, הביולוגיה היא דווקא המדע המתקדם ביותר, כי בה יש לנו כבר את המתודה - אבולוציה. המשוואה של הכול. אבל הנה, מה השגנו בלמידת המתודה הכללית והפשוטה ביותר? הכול וכלום. איננו מבינים את האבולוציה, ומהן מכלול אפשרויותיה ואיך נראה נוף הפתרונות שלה, ומניין כוחה למורכבות, וכל שאלה כזאת כבר נוגעת למורכבות הספציפית, כלומר ללמידה הספציפית, הפחות כללית. ואילו הלוגיקה איננה המתודה השלמה של המתמטיקה כי היא איננה מתארת את התפתחותה בפועל. מתמטיקה לא עובדת בחיפוש בברוט פורס (כח גס), ואיננה ממצה בשווה את כל האפשרויות הלוגיות (חיפוש ממצה), שרובן חסרות ערך מתמטי. היא מחפשת בתוכן את הלמידה המתמטית, אך זו חיה רק בארכיפלגים של איים נדירים בתוך ים אפשרויות לא מעניינות. לכן גילוי הלוגיקה זהה לגילוי הדי.אן.איי: גילוי שפתי, שאיננו הגילוי של האבולוציה כמתודה. לכן הלוגיקה נתנה אשלייה של הכול, אבל נתנה כמעט כלום. רק כשהלוגיקה עצמה הפכה למתמטיקה, כמו בתורת המודלים, אז היא נתנה עוד ענף במתמטיקה, וזהו ניצחונה האירוני של המתמטיקה על הלוגיקה: של המתודה הפועלת - על השפה. עצם גילוי המתודה עצמה עומד כמעט מחוץ למערכת, כי הוא הגבול שלה, ואילו הלמידה העשירה והקשה באמת - היא בפנים המערכת. זה גם ההבדל בין P ל-NP. בין משהו שניתן ללמוד, מבפנים, לבין משהו שפתי, מבחוץ.

לעומת זאת, פיזיקה היא המדע המפגר ביותר. כי היא לא מצליחה אפילו לגעת במתודה של המערכת מבפנים, ולמעשה המתודה שלה היא בינתיים המתמטיקה (ללא שום הבנה מדוע היקום מתמטי). בעתיד הלמידה תהיה המדע הכללי ביותר, ואלה יהיו מקריה הפרטיים. מהי למידה? מורכבות שנוצרת על ידי הכְוונות. תופעת המחשב היא לכאורה התופעה הפשוטה ביותר, מעשי ידינו, אבל האם אנו מבינים אותה כלל? או שאנו נגררים אחרי המתמטיקה שמאחוריה, שהיא תוביל אותנו לאן שתוביל, ואולי לאובדנינו, אם היא מובילה לבינה, שאולי לא נבין לעולם מדוע היא הובילה לאובדנינו, שהוא אובדן למידתינו. עד שנפצח את בעיית P לעומת NP - בכלל לא יהיה לנו מדע מחשב, אלא רק הנדסה, רק אלגוריתמים. המחשב הוא דוגמא כיצד הבנת מערכת עד הסוף במיקרו איננה מבינה אותה במאקרו, ואיננה מבינה מה היא תוכל ללמוד. מדע הלמידה כנראה יצמח ממדעי המחשב. ולמעשה הוא כרוך לגמרי בפתרון בעיית P לעומת NP. סוג חדש זה של מדע יאפשר מתודה חדשה לשאר המדעים, ויוכל לאפשר לפיזיקה לדבר על הצד הלמידתי של הקוסמוס, מה שהמתמטיקה כיום לא מאפשרת לה, וגם יוכל להחליף את חוסר האפקטיביות המדהים של המתמטיקה בביולוגיה. למעשה, זה יהיה המדע המאחד, שהסברו את העולם עמוק יותר מכל "תיאוריה של הכול" פיזיקאלית. כי הוא יסביר גם את המתמטיקה.

תמיד חושבים שהסקת האל מן הטבע היא ראייה פרימיטיבית והאמונה שהכי אבד עליה הקלח. אך ההתבוננות בנפלאות העולם, אם היא מועברת מהפיזיקה והביולוגיה המיידית לזו הקוסמית או האלמנטרית, כלומר לפיזיקת העולם הנוכחית - היא עדיין הדרך למפגש באלוהי, כפי שכתוב בתהילים. כי היא פוגשת בבלתי נלמד, בעזרת למידה. בקצה שלה המנסה לחרוג מעבר לגבול שלה - הלמידה היא עניין דתי. פשוט למדנו יותר, אך המחשבה שאפשר ללמוד הכול, שהלמידה היא סופית, ושמה שלא למדנו זה בעצם תקלה טכנית שנובעת מהזמן בלבד, היא בעצם הראייה החילונית. והתחושה שאי אפשר כלל ללמוד היא המיסטית, שנותרת בפליאה בלבד, ולכן היא החביבה על טיפשים. ואילו הגישה שהלמידה אפשרית אך אינסופית - היא הדתית. כלומר: יש שם תוכן ספציפי, ולכן ניתן ללמוד מ"שם" תוכן ספציפי (ואף למדנו, בתרבותינו העתיקה), למשל ניתן ליצור יצירת אמנות מופתית (ספציפית), אך עקרונית הלמידה עצמה מתפתחת מעלה מעלה, ולא רק במרחב, לעוד אפשרויות ואופנות, אלא מתקדמת ומתעלה, אל האלוהי, ואין לכך גבול (וסוף). כך למשל תיתכן אמנות יותר ויותר גדולה, ללא גבול, או שתמיד תתאפשר תרבות יותר ויותר מפותחת, ושאין שום גבול עליון למורכבות (דהיינו לא כקומבינציה, לא מורכבות שפתית-חזרתית, אלא מורכבות מהותית, יצירתית, מחדשת, למידתית). מהות היהדות כתופעה היא הלמידה, בניגוד לדתות אחרות, ולכן היא דת מתקדמת יותר מהן - לומדת יותר. היא דת הלמידה. והמדע הוא החילון שלה. הוא היהדות כפרויקט, כתופעה סופית, שניתן לסיים. ללא האופק המשיחי, שבו ככל שמתקדמים - יש יותר מעבר לאופק. לכן ככל שלומדים יותר, הפיתוי החילוני, ההיבריסי, גדול יותר, אם מסתכלים אחורה על מה שלמדנו, במקום קדימה על מה שאנחנו לא יודעים. כי כיום אנחנו לא יודעים יותר מאשר אי פעם בעבר. וגם יודעים כמובן יותר. איך זה יכול להיות אם כמות הידע קבועה וזה משחק סכום אפס? אז זהו שלא. הלמידה מגדילה גם את הידוע וגם את הלא ידוע. כמו עץ שככל שהוא גדל אז גם הענפים וגם שטח המגע שלהם עם האוויר גדלים. החילוניות היא ראיית העץ מבחוץ, ואז מרחבי האוויר היו שם לפניו, ובסוף הוא (עקרונית) יגיע לקצה האטמוספירה. מבפנים - המוח תמיד היה דתי. מכונת אמונה. ודווקא החילוניות היא שמצריכה אמונה עודפת, חיצונית ללמידה - האמונה שיש לה סוף. מכאן שהאופק שלה קרוב בהרבה, היא תמיד קרובה לדעת הכול. היא תמיד בספרינט ולא במרתון אינסופי. זה תמיד עניין של דור או שניים, ולא של נצח. היא שואפת אל הלמידה הקצרה ביותר, שמתחילה מנקודת אפס ומגלה את הכול תוך מספר צעדים קטן ככל האפשר, ולא לארוכה ביותר, שמתחילה מאינסוף לאחור וממשיכה אינסוף קדימה.

טוב, באמת די. אם אני ממשיך לכתוב, למרות שאף אחד לא קורא, זה רק מתוך אמונה. ואם אני מפסיק - זה כי איבדתי את האמונה.



עם הגיל, הזיכרון בוגד, ואתה לומד - שלמידה זה לא ידע. אז מה זה למידה ומה זה ידע? האם ננסה להיות מתוחכמים ולומר שידע זה כלים, כמו שהשפה היא ארגז כלים אצל ויטגנשטיין? לא, כי אין לנו שליטה - גם לא בשפה, אגב. האם ידע זה ארגז אובייקטים, כמו בפרדיגמות פילוסופיות מוקדמות יותר (שלבסוף הלכו והדגישו את הארגז על חשבון האובייקטים, עד שהידע הפך לבסוף לארגז משוכלל, דהיינו לכלי?). כל התפיסות הללו, כולל תפיסת הכלים, מניחות סובייקט שפועל על אובייקט. תפיסת הכלים היא תפיסת הפעולה עצמה כאובייקט, שעובד על אובייקט אחר. אבל הידע איננו אובייקט, למשל אובייקט חיצוני למערכת שמוכנס למערכת (כמו מוצק), או שנתפס במערכת (כמו נוזל, בתוך תבנית, אצל קאנט), או שהוא מפעפע כחלק מהמערכת, באופן לא נתפס ולא מפורש (כחלק מהשפה, אצל ויטגנשטיין, כמו גז). הידע איננו סוג של חומר ("לדעת את החומר"), אלא הוא בתוך המערכת עצמה. הוא לא אובייקט, גם לא הרשתי והמבוזר והדיפוזי ביותר, אלא הוא בתוך הסובייקט. הידע הוא הזיכרון. כל התפיסות הקודמות נתנו דגש מופרז לחושים, בהתחלה לעולם הראייה (קאנט) ואחר כך לעולם השמיעה (ויטגנשטיין), והיו גם כל מיני סטיות לריח (ברגסון) ולמישוש (היידגר והאקזיסטנציאליזם), ואפילו בתוכו לקולטני הסבל והעונג (בציר שופנהאואר-ניטשה-פרויד). אך לא החושים הם המתווכים לנו את הידע על העולם, אלא הזיכרון. הקלט החושי עצמו טמוע בזיכרון לטווח קצר ביותר, הקלט החושי הקודם, שאף מנבא אותו. ברגע שמשהו הוא בתוכנו, בתוך הנוירונים שלנו, הוא בזכרון שלנו. והדבר המהותי ביותר שקורה לו הוא שהוא מתחיל לעבור סלקציה בין מה שישכח מייד, דהיינו כמעט הכול, למה שילך ויטמע בנו בזכרון לטווח מיידי, בעזרת מסנן הקשב, ולמה שישאר לזיכרון לטווח קצר, שזהו זיכרון העבודה, ואח"כ למה שישאר בזיכרון לטווח ארוך, בעזרת מנגנון השינה והחלום, ולבסוף מה שיוטמע בנו בזיכרון ויהפוך לחלק ממנו, בזיכרון לתמיד. בדיוק כמו שהמוטציות יהפכו לחלק מהגנום של היחיד בטווח הקצר, אבל יעברו דורות עד שהמוצלחות מביניהן, בעזרת מנגנון הסינון של המיניות, יהפכו לחלק מהזיכרון של האוכלוסייה, ולבסוף מתי מעט יהפכו לחלק מהגדרת המין עצמו - חלק ממי שהוא. האם המנגנון שדרכו נכנסות המוטציות הוא החשוב ללמידה, או המנגנון שדרכו הן מסוננות? ההתאמה למציאות נמצאת במנגנון הסינון - שם מתרחש הידע. כי רק על הרקע שלו ניתן להגדיר מהו חידוש, שהרי מבחינת החושים הכול הוא חידוש בעל ערך שווה (ואין חידוש יותר מרעש לבן ואקראי ולא ניתן לחיזוי), אבל לא מבחינת הזיכרון. רק בזיכרון ניתן להגדיר פריט ידע חדש על העולם (מה שהפילוסופיה אהבה להסתכל עליו כאובייקט של ידע). ואכן, כל הידע מתבטא אך ורק בשינוי עוצמת הקשרים בין הנוירונים, ואיננו דפוס הגירוי החשמלי עצמו, המקרי והרגעי. האם הידע הוא כמו בשפה, תוצר לוואי אגבי של דרך פעולת המערכת? כלומר איזה משהו לא מפורש, שנובע מאליו, באיזה ביהביוריזם? הפוך, הפעולה וההתנהגות של המערכת נובעים מהזיכרון שלה, והן תוצר הלוואי האגבי של הידע הקבוע בתוכה, כמו שהגנום איננו איזה תוצר מאליו של התנהגות החיה והזיכרון איננו תוצר של התנהגות המחשב - אלא להפך. כמה מגוחך הביהביוריזם הוויטגנשטייני כשאנחנו יודעים איך עובדות מערכות באמת, מבפנים. ויטגנשטיין ניסה להימנע מידע המגיע מבחוץ, כמו אצל קודמיו, ולכן נשאר בחוץ, עם ידע שמוגדר כתוצר של החיצוני. זאת במקום להימנע מהידע המגיע מבחוץ דווקא בעזרת הפנים, כשהחוץ הוא התוצר החיצוני של הפנימי, ולא הפנים הוא תוצר חיצוני של החיצוני, כמו בביהביוריזם. ההתנהגות היא תוצר של הידע, והידע הוא התוצר של הלמידה, שהיא המהות הפנימית של המערכת (וכמה פחדו באותה תקופה ממהות, אותה ראו באופן דתי כאיזו מיסטיקה פנימית, כמו הנשמה. אי אפשר להבין את הפילוסופיה של השפה ללא פרויקט החילון: הניסיון להשתיק את הדת - ואת הפנים. עליהם "יש לשתוק"). השינוי בקשרי הנוירונים ולא השינוי בהפעלה החשמלית של הנוירונים הוא הזיכרון - והידע. לפיכך אין למידה ללא ידע, וללא זיכרון, אך למידה איננה ידע ואיננה זיכרון. הלמידה איננה מהות אישית, כמו הזיכרון, אלא היא המהות האנושית, בדיוק כמו שהאבולוציה היא המהות של החיים, ולא של מין או חיה ספציפיים. בניגוד לזיכרון, הלמידה איננה מכוננת רק את האינדיבידואל, אלא את האנושיות עצמה. האנושיות היא יכולת למידה מסוימת, גבוהה יותר, משל החיות, ולכן גם תיתכן למידה גבוהה מעליה, על אנושית. לא התבונה תהיה על אנושית, אלא הלמידה תהיה על אנושית. את התבונה העליונה נוכל להבין, עקרונית, אבל לא נוכל ללמוד בצורה על אנושית, עקרונית. מה הופך את התבונה העליונה לעליונה? לא תיתכן שפה על אנושית שעקרונית איננו יכולים לדבר בה, ולא מדובר באיזו יכולת תפיסה על אנושית, אלא בהבדל איכותי שדומה להבדל בין הלמידה שלנו לבין למידת החיות, או האבולוציה. אך מעבר למהות הכללית האנושית של הלמידה, ישנו תיווך בינה לבין הזיכרון האישי, שכן מאפשר צורות למידה שונות, שהזיכרון מעורבב בהן במידות משתנות, שהולכות וגוברות ככל שהן יותר אישיות לנו. בניגוד למחשב, האלגוריתם שלנו איננו נפרד מהזיכרון, והלמידה בראש ובראשונה היא זו שבונה את הזיכרון, ולמשל מחליטה מה לזכור ואיך לזכור, כלומר מה הידע החדש ואיך לדעת אותו. היא בוודאי עושה זאת בעזרת הידע הישן, אך חורגת מהותית מכל צורה פשוטה של ארגון ידע חדש בהתאם לידע הישן. הלמידה היא המחליטה מהו החידוש ומה מעניין, ומה כדאי לזכור. לכן שני תלמידים יזכרו דברים שונים מאותו שיעור, ושני קוראים ילמדו דברים שונים מאותו טקסט עצמו. לא רק בגלל שהזיכרון הקודם שלהם שונה, אלא בעיקר בגלל שוני במתודות הלמידה הספציפיות והאישיות שלהם, שהן לרוב ואריאציות על למידות שונות שמקובלות בתרבות שלהם, שהן מופעים ספציפיים של הלמידה האנושית. אדם שממציא דרך למידה חדשה, דהיינו פילוסוף, לרוב לא משיג את חשיבותו בעזרת הגילויים והידע החדש שהוא אישית גילה לעולם בעזרת למידה זאת, אלא בגלל הלמידה החדשה שהוא העניק לתרבות שלו. בדיוק כמו שחשיבותו של פרט עם מוטציה איננה בהישרדות האישית שלו, אלא ביתרון שהוא מעניק למין כולו. האדם הזקן כבר איננו טוב כבעבר בזיכרון, ולכן לא הנחלת הזיכרון היא תפקידו החשוב ביותר, אלא הנחלת הלמידה. זוהי החכמה של הזקנים, והיא הרבה פחות נשחקת אחרי אמצע החיים, וזהו הדבר המרכזי שהורים מורישים לילדים, שלפעמים כופרים בכל הידע של הדור הקודם, אבל לומדים בדיוק באותה מתודה לא מודעת. כן, מתודה היא לרוב לא מודעת, כי היא אורתוגונלית לידע, שהוא כמובן מודע. המתודה היא לרוב הדבר הלא מפורש, המאליו, של יצירת הידע. והגדלת המודעות למתודה היא תחילת הפילוסופיה, שסופה הוא היכולת לשנות את המתודה. לכן אין לנו שליטה בידע, אלא הוא נשלט ומעוצב בידי הלמידה. ואין לנו שליטה בלמידה שלנו, והיא לא כלי שלנו, אלא היא שולטת בנו ומעצבת אותנו. לכל היותר יש ללמידה שלנו שליטה בלמידה שלנו, אם אנו לומדים איך ללמוד. אך הלמידה היא תמיד הגורם הראשוני. ואילו לחיות יש זיכרון מפותח, אבל הלמידה לא גמישה. הטריק הידוע ביותר של הפילוסופיה (הטריק הישן ביותר בספר) הוא הבהרה והבאה למודעות של מתודה לא מודעת, ובכך שמיטת השטיח מתחת מי שלומד בה, והצגתו במערומיו - מבפנים (בעירום רוחני החשוף בהרבה מכל עירום חיצוני). לפעמים, כמו אצל פוקו או פרויד, המתודה ש"נחשפת" היא שטחית ואף שקרית, וכוחה ההסברי נמוך מאוד (שהרי היא יכולה להסביר הכל), ועדיין אפקט המבוכה הוא אפקטיבי ועובד על טיפשים רבים, שנהנים לחשוף טיפשים אחרים, וכך מתפשטת בתרבות מתודה ברמה נמוכה. זוהי גרסת הגן האנוכי של המתודה, והיא סכנה אמיתית כי אין שום מתודה אובייקטיבית למתודה. לעומת זאת הפילוסופיה מחפשת מתודה עמוקה, והפילוסופיה של הלמידה מסוגלת לעשות זאת בעזרת עצם העלאת המודעות ללמידה עצמה. עם הגיל, אנחנו מסוגלים ללמוד פחות ידע, אבל מסוגלים יותר ללמוד איך אנחנו לומדים, להבחין במנגנוני הלמידה העמוקים שלנו ושל אחרים, שלא הבחנו בהם בצעירותינו. דהיינו: אנחנו לומדים על עצמנו, ועל אפשרויות למידה אחרות של אחרים בסביבתינו. אנחנו מבינים את מגוון האפשרויות הרחב מאוד של עולם המתודות, ותולים פחות מההתנהגות של המערכות בזיכרון הספציפי שלהן, ויותר באלגוריתם הלמידה שלהן, שהוא זה שמעצב בעומק גם את הזיכרון, דהיינו גם את העבר ולא רק את העתיד. אנו מאמינים פחות בריפוי הזיכרון או ההתנהגות, הלוא הם יסודות הריפוי הפסיכולוגי (הפסיכודינאמי או הביהביוריסטי), ויותר בריפוי הלמידה. לכן אנו מבינים יותר נכון את התרבות, שהיא איננה רק ידע משותף אלא למידה משותפת. לכן מי שחושבים שידע זה כלים, ושמה שנחוץ להקנות לילד זה "כלים" ולא "אובייקטים" של ידע, נראים מטופשים כמו מי שמעוניין להקנות למידה ולא ידע. הרי הלמידה היא היכולת לסנן ולארגן ולבנות ידע, ואיך ניתן לתרגל למידה ללא קניית ידע? למידה איננה ידע או זיכרון, אך מהי המשמעות של למידה ללא ידע או זיכרון? הרי מדובר במושג ריק, ניו-אייג'י אולי, בדיוק כמו הרעיון של אבולוציה ללא גנום שעליו היא פועלת, או ללא גנום ספציפי כזה. לכן חשוב ללמוד ידע כל החיים, כי זה מאפשר לנו ללמוד ללמוד. דהיינו ללמוד ללמוד ידע. כמו שהלמידה היא תמיד הגורם הראשוני, כך ידע הוא תמיד הגורם האחרון. גם אם אנו לומדים ללמוד ללמוד ללמוד, אנו לומדים ללמוד ללמוד ללמוד ידע. ללא הדבר הקבוע, הזיכרון, אין שום משמעות לחידוש הלמידתי. המתודה פעולת על משהו, ולא על כלום. ראש הפירמידה לא קיים ללא הפירמידה. וזה גם לא נכון ש-"לא חשוב מה לומדים", כי ללמוד זה בדיוק להחליט מה חשוב ומה לא. ומי שלא לומד משהו, וחושב שזה יבוא לו באופן טבעי (למשל במיניות או בהורות), סופו שהוא מממש מתודה פרימיטיבית שהיא לא שלו, אלא שהוא קלט אותה בבלי דעת. ואילו המודעות למתודה של עצמך היא מעלתו של איש המעלה. מכאן שהלמידה היא בפנים המערכת, ופועלת על הזיכרון שבתוך המערכת, והיא איננה למידת חומר אלא למידת ידע, כי ידע איננו חומר. אמנם יש לה ממשק עם החוץ אך היא לא פועלת בממשק הזה, אלא היא הממשק של הפנים עם עצמו. למשל, אם אנו מקבלים דאטה, אז לא זו הלמידה, אלא פעולה שבפנים המערכת על הדאטה הזה, שהופכת אותו מדאטה לידע. וזו היתה הטעות האופטית של הפילוסופיה, שהתעסקה תמיד בראייה, מתוך כך שהראייה ודאית לנו, אך דווקא בשל כך לא בה קורה הדבר המעניין, שהרי הלמידה היא ההתעסקות העשירה עם חוסר הוודאות. מרכיב הזיכרון הוא המרכיב של הבנייה שהוא הבסיסי ביותר בלמידה ולכן הוא נראה יותר כמו אובייקט, מכיוון שניתן להוסיף או להחסיר פריט, או במחשב מכיוון שהוא תופס מקום, וגם בדנ"א ניתן להצביע על מיקומו. אך לא רק שהראייה התמונתית הזו איננה תמונה נכונה של הזיכרון, אלא אין לו תמונה כלל. הבנייה בו איננה שכבתית, שהרי השכבות העליונות והנמוכות של הידע כל הזמן משפיעות ומשליכות אחת על השנייה, ולכן הקומה העליונה לא רק באה אחרי הקומה התחתונה אלא גם משנה אותה ולהפך. הבנייה הלמידתית היא תכונה של המתודה הלמידתית, ולא של הזיכרון עצמו. היא אחת מדרכי הארגון שלו, כלומר חלק ממתודת למידה מסוימת, ולא פעם פרימיטיבית, שהיא למידת החומר, וצבירתו כאובייקט, הלא היא השינון. זוהי דרך לא מעמיקה במיוחד ליצור זיכרון בעזרת חזרה - מתודה שעובדת גם על בעלי חיים. השינון הוא הניסיון להפוך את למידת המוח ללמידת מחשב, ולמעשה הניסיון הראשון של האנושות באלגוריתמים ובחישוב. אין זאת אומרת שהחזרה איננה חשובה ללמידה, ולמעשה החזרה היצירתית, שבה חוזרים כל פעם לאותו דבר מכיוון אחר, היא אחת מדרכי הלמידה העמוקות, מכיוון שהיא מלמדת איך ניתן להגיע מידע מסוים לידע הקשור אליו, או הנובע ממנו, או הנלמד ממנו, כלומר מלמדת את הלמידה עצמה. לכן הפילוסופיה היא חזרתית מאוד, ותוקפת את אותה נקודה מאינספור כיוונים, כי היא שואפת למרחב אפשרויות מסוים, ולא לקו מסוים. ואילו החזרה הלוך וחזור בקו הוא השינון, ומכאן נטייתו לסדרתיות. ואילו לפילוסופיה יש נטייה להסתובב במעגלים ובספירלות, מתוך נטייה לחזור שוב ושוב לאותה נקודה, עד הפנמתה, דהיינו הפיכתה מידע ללמידה.



האם יצירתיות היא הפרדיגמה הבאה אחרי למידה? אולי, אבל היא בוודאי לא הפרדיגמה שלפניה (כלומר הנוכחית). היצירתיות בעלת ערך רק כשהלמידה היא כבר מובן מאליו, וזה רחוק מלהיות מובן מאליו. אם אין לך פלטפורמה - אם אינך חלק מהמערכת - היצירתיות האישית שלך חסרת ערך. כמו מוטציה שאף נקבה לא העריכה - ונקברה בחשכת הזמן. לכן בתחום הספרות כיום, כל הכתיבה חסרת ערך, כי אין מערכת ספרותית בעלת ערך. אין נקבה, רק זכרים, שאולי מתחרים על נקבה מדומיינת עתידית שתנטה להם חסד - מערכת הקאנון, אך שוכחים שהיא זוכרת רק את זכרי תורי הזהב (האם אנו זוכרים איזשהו גאון מבודד לגמרי כלשהו, מהתקופות הרגילות?). ומדוע? כי בתורי הזהב של היצירה הדבר שהתקיים הוא מ-ע-ר-כ-ת איכותית, והמערכת היא שמבדילה תקופות פריחה אלו מתקופות הקמילה והחושך הארוכות, ולא היצירה האישית. לא אוסף כשרונות יוצאי דופן יצר את הרנסאנס, אלא הרנסאנס כמערכת יצר את אוסף הכשרונות יוצאי הדופן, כלומר לקח אנשים יצירתיים שקיימים בכל תקופה ונתן להם מערכת לומדת - וכך נוצר ההישג. ההישג אינו של הגאון הבודד אלא של המערכת של זמנו. לכן אנו אומרים שלמידה היא תמיד בתוך המערכת, כי היא יכולה להיות רק בתוך מערכת, ולא באיזה אתר נידח שאינו קשור למערכת, ולכן חבל על כל המאמץ. ואולי, אם אתה מספיק רחב, אתה יכול להיות מערכת. האם עצם הקביעה שלמידה היא בתוך המערכת היא בעצמה עניין פרקטי, אמפירי, או עניין מושגי של הגדרה אפריורית? זו שאלה שנובעת מדיכוטומיה פילוסופית מיושנת שלפני הלמידה, כי למידה היא בדיוק ההיתוך בין האמפירי למושגי. היא לא בדיוק המעבר ביניהם (נגיד בכיוון מהאמפירי למושגי, כמו בתמונת העולם של האפיסטמולוגיה), אלא המקום שבו המושגי הוא האמפירי והאמפירי הוא מושגי. כל מושג בה הוא זמני וטנטטיבי, אין מושגים קבועים ואין אפילו מילים שנקבעו חיצונית, ללא תלות בלמידה (כמו בשפה). ומצד שני לכל גילוי אמפירי יש צד מושגי, ואין איזה עולם מושגי נפרד שלא מושפע מהאמפירי (ולהפך). בכך הלמידה מתנגדת לאפיסטמולוגיה (אירופאיות), אך היא גם לא פרגמטיזם (אמריקניות), כי אין לה איזו מטרה סופית (ובוודאי לא תועלתנית) שבה היא חוזרת לאמפיריות, כלומר היא לא יוצאת מהאמפירי ומשתמשת במושגי ככלי לחזור לאמפירי, אלא עושה את המעגל הזה שוב ושוב, כך שבאותה מידה ניתן לומר שהיא יוצאת מהמושגי ומשתמשת באמפירי כדי לחזור למושגי, כמו בלימוד הגמרא. וכשעושים מעבר רעיוני שוב ושוב בשני הכיוונים בין שני תחומים כלשהם, המהירות שלו הולכת וגדלה והוא הופך לאוטומטי ולבסוף למיידי ממש, כלומר לממשי, למשהו שהוא חלק שלא צריך לומר מהדבר עצמו (כלומר משהו נלמד, לא שפתי, וכמה מצחיק שוויטגנשטיין מגדיר את הלמידה כמשהו שלא צריך לומר אלא הופך למובן מאליו). בכך הוא מבטל את ההבדל הדיכוטומי בין שני התחומים, ויוצר תחום חדש שהוא מעין מימוש של שניהם שמכליל את שניהם, ושניהם רק מומנטים חלקיים שלו, והדיכוטומיה (למשל בין האמפירי למושגי שעמדה במרכז החוויה הקיומית של הפילוסופיה) הופכת למלאכותית ומתה. לכן למרות גמישות המושגים ומעגל הפידבק אין כאן פרגמטיזם, כי הפידבק בלמידה הוא לא איזו מטרת אופטימיזציה, אלא שהוא משרת את הלמידה, חלק מהאפרטוס שלה (במקרים רבים, לא בכולם), ולא שהיא נגזרת לאורו, כמטרתה האמיתית והסופית. ללמידה אין מטרה תועלתנית, אלא היא נובעת מעניין פנימי, היא לא רק הולכת לקראת מה שיש בסוף אלא נובעת גם ממשהו שיש בהתחלה, ולכן היא בתוך המערכת, למרות שהמערכת כמובן עוסקת בעולם. היא לא האינטראקציה של המערכת עם העולם, למרות שכמובן יש כזו, אלא האינטראקציה בתוך המערכת, בינה לבין עצמה. למעשה היא הבחירה להסתכל על המערכת בכליה שלה - לכבד את הלמידה שלה, ולא לרדד אותה (שלא בצדק, כמו למשל אצל פוקו) לנקודות מבט חיצוניות לה שמאיינות את עולמה הפנימי והופכות אותו לתוצר לוואי של החוץ. ללמידה יש מגע עם החוץ, אבל היא לא מוגדרת בעזרת החוץ, כמו האפיסטמולוגיה או הפרגמטיזם, או השפה שהיא הממברנה בין פנים לחוץ. הלמידה לא כפופה לאיזשהו עיקרון חיצוני, בדיוק כמו שהאבולוציה לא כפופה רק לעולם (כמו שחושבים) אלא גם ליכולת ההמצאה שלה עצמה, ולטבע שלה עצמה להשתנות, להיות מורכבת יותר, לנסות - אחרת היינו נשארים חיידקים בהומאוסטזיס. אמבה תחת גפנה ותחת תאנתה. אך ישנו פער גדול בין לא להיות כפוף ולהיגזר מעקרון אחר (למשל האמפירי), דהיינו לא להיות מושג משני אלא מרכזי (שהעקרון האחר נגזר ממנו), לבין הכחשת העקרון האחר, או ביטול אפשרות קיומו, וכאן אנו מגיעים למסורת האלימה (ולכן בהמשך האורתודוקסית תמיד) של הפילוסופיה. קאנט לא היה חייב לבטל כל אפשרות מגע עם העולם מחוץ לקטגוריות ולתפיסה - מספיק שהוא היה אומר שהן העיקר שבו יש להתמקד מבחינה מושגית, והמקום המעניין, ושכל השאר הוא נגזרים של מישור זה. ויטגנשטיין לא היה צריך לבטל כל אפשרות מחוץ לשפה (ואף לנסות להשתיק אותה בספרו הראשון), אלא לומר שהשפה היא המישור המעניין, ושהיא מרכז תפיסת העולם. היסוד הרדיקלי הזה (והמופרך מטבעו), במסורת הפילוסופית, נבע מן הצורך לבדל את עצמם מאבותיהם, ולהרגיש גבריים ונועזים בעזרת אבחנות חותכות וסכינים: אי אפשר, אין גישה, רק אני. ברגע שאין לך כלים למידתיים, אתה משתמש בכלים אונתולוגיים שחותכים חלק מהעולם החוצה. אבל בלמידה, אתה לא חייב לשלול כניסות ויציאות למערכת, ולא חייב לשלול את עצם החוץ כשאתה אומר שהלמידה חייבת להיות בתוך המערכת. זו כמעט אמירה נורמטיבית, ולא רק תיאורית (עוד דיכוטומיה מערבית שהלמידה מחללת). אתה פשוט אומר שזה המישור המעניין, שבו יש להתמקד, ולא שולל את קיומם של מישורים אחרים או את הקשר אליהם. אתה מודע לכך שזוהי בעצם בחירה. בחירה פילוסופית. ויטגנשטיין לא טועה, הוא פשוט משעמם ביחס ללמידה, כי השפה משעממת ביחס אליה. הוא טועה רק ביסוד הרדיקלי שלו, שמתנגד ללמידה, כמו לכל מישור אחר מחוץ לשפה, ומכאן הנזק שלו (התעמולה, התשקורת, ובימינו: הפייסבוק). לכן אין פה טענה, די מגוחכת, שאין שום דבר מחוץ למערכת, אלא אבחנה על טבעה של הלמידה עצמה: אין למידה מחוץ למערכת. למידה היא בתוך המערכת. זה לא שאין אמפיריציזם, אלא שזה מישור נחות, פחות מעניין, שנגזר מהלמידה. האמפירי הוא לא נקודת המוצא וגם לא נקודת הסיום, כי אין נקודת מוצא ונקודת סיום, שזה רעיון מצומצם ומצמצם, אלא מערכת לומדת, שזה רעיון רחב, ורחב מטבעו, כי יש לו תוך. הלמידה היא עולם, ולכן העולם החיצון פחות חשוב, בדיוק כמו לומד הגמרא שלא מתחשב בהאי עלמא, למרות שכל הגמרא עוסקת בהאי עלמא. זה לא שאין למערכת לומדת גישה אל החוץ, אלא שכל גישה כזו מתווכת בלמידה, ולכן שאלת הגישה הישירה אל החוץ פשוט לא מוגדרת ולא נשאלת בקונטקסט של הלמידה, ולא חלילה נשללת (כי הלמידה היא רק קונטקסט). בניגוד למערכת הקנטיאנית שמתבצרת מן החוץ מאחורי הקטגוריות, והיא פונה אל העולם החיצון שסגור מפניה ולא מצליחה לפרוץ אליו, המערכת הלמידתית פונה פנימה. אדם או תרבות אכן לומדים מן החוץ, אבל הלמידה היא פנימית, בכליהם שלהם, והגנום אכן לומד מן הסביבה, אבל הלמידה היא בתוכו, ואין לה משמעות מחוץ לגנים שלו, כלומר הוא לא יכול לתפוס את הסביבה שלא בעזרת הגנים, אלא רק ללמוד אותה. הגנים אינם קטגוריות תפיסה, אלא כלי למידה. הם גם אינם שפה שמדברת על העולם, אלא מגנוני למידה. ניתן היה להסתכל עליהם בשתי צורות מגוחכות אלו, אך הן לא היו תופסות את עומק העניין - שהוא הלמידה. לכן הטענה כלפי ההוגים הללו שונה מהטענות שלהם כלפי קודמיהם. הם לא טועים - הם עניים. אפילו במדע עצמו, שכל מהותו היא האמפיריות והוא פסגת הישגי האפיסטמולוגיה בפילוסופיה (כבוד!), הלמידה מתרחשת ב-ת-ו-ך עולם הלמידה המתמטי שלו, ולמעשה מהותו היא הלמידה (האמפירית, שגם היא סוג של למידה, ולכן קורית ב-ת-ו-ך מערכת המדע, וכל ניסיון להעמיד את המדע כמערכת פרוצה או פתוחה לכל אפשרות, או לחילופין כפופה לדוגמטיות חיצונית, מביא לקריסתו). מה באמת מעניין במדע, ומה באמת כוחו? לא האמפיריות (עניין המשותף למשל לציור מהסתכלות, או לפוליטיקה, או לביזנס, או לסתם בהייה באוויר), אלא מערכת הלמידה המיוחדת שלו, שבנויה על רעיונות כמו התער של אוקהם ולמידה סטטיסטית, על מסורות הוראה ארוכות, ועל מבנים כמו מערכת הפרסומים והציטוטים (כולם כלי למידה). מדענים פשוט אוהבים לנפנף באמפיריות כי הם שייכים לפרדיגמה פילוסופית מיושנת, אך בפועל הם רודפים אחרי h-index, דהיינו אחרי המערכת.



כל החלוקה בין המושגי לאמפירי שרדפה את הפילוסופיה עוד משחר ימיה מצטיירת בראייה למידתית כמלאכותית מאוד. למעשה, היא זו שהרחיקה את הפילוסופיה מהלמידה לאורך אלפי שנות קיומה, והסתירה אותה מעיניה, למרות שהלמידה היא מה שבאמת קורה (ותמיד קרה!) בין האמפירי למושגי, אך עצם החלוקה הדיכוטומית ביניהם הסתירה את החיבור - בעזרת ביצור החוצץ (למשל: משל המערה, שאותו מלמדים כל תלמיד פילוסופיה מתחיל, עד שיוצרים אצלו בראש דיכוטומיה בלתי ניתנת לגישור: הדיכוטומיה האפיסטמולוגית). ואם נחזור לשאלת האמפיריציזם מול הפרגמטיזם, נגלה שיש כאן בסך הכול עניין תרבותי. התרבות הפילוסופית האירופית הקלאסית, זו של המימזיס והראייה, ולכן של האפיסטמולוגיה כפרדיגמת העל של הפילוסופיה, היא זו שנקודת המוצא שלה מתחילה עם האמפירי (ורק בהמשך אולי מסיימת במושגי) - אפילו הרציונליזם והאידיאליזם הקיצוני ביותר הגדיר את עצמו אל מול האמפירי. ואילו התרבות האמריקאית תמיד מסיימת באמפיריות הפרקטית, ולכן היא תרבות היד והמעשה והחומרניות, ולכן היא לא פעם דווקא אידיאולוגית (כי היא יכולה להתחיל במושגי, אבל לא להסתיים בו. האידיאולוגיה היא לעולם רק כלי עבור משהו, ולא בפני עצמה, גם אם היא נקודת המוצא - כי אפילו נקודת המוצא נשפטת רק לאור נקודת הסיום). התרבות הרוסית היא נקודת הקיצון של שתי הגישות, בה הן נפגשות מצדן הקיצוני, ומכאן חוסר הפרגמטיזם שלה והיכולת של רוסים לשלם מחירים כבדים מתוך עקרונות ואפילו גחמות וקפריזות, והעדפתה את העיקרון על המציאות. ואילו תרבות הלמידה היהודית היא בין שתי הגישות, לא בכך שהיא מתונה ומפשרת ביניהן (כמו אנגליה), אלא בכך שמשני חצים חד כיווניים שאחד עוסק בקלט והשני בפלט, היא מתרכזת במה שקורה ביניהם. דהיינו: היא לא במרכז ביניהם, אלא היא המרכז שעבורו שניהם הם רק כלים. גם השפה שמתווכת בין הפנים והחוץ היא רק מערכת חיצונית, ולא פנימית, דהיינו היא הסתכלות על מערכת מצידה החיצוני, הגלוי, הפומבי והתקשורתי. ואילו הלמידה היא עניין פרטי מטבעו, ואם אין פְנים - אין למידה. בקיצור, ישנה תרבות הביג-באנג, האובססיבית אל המקור (שהוא כמובן חסר מקור), וישנה תרבות המעיכה הגדולה או סוף היקום, האובססיבית אל התכלית (שהיא כמובן חסרת תכלית), ואילו הלמידה היא היקום עצמו - כל מה שקורה באמצע, בתוך. גם חוקי הפיזיקה הם מעטפת חיצונית ליקום, ומה שמעניין בפיזיקה זה גילוי שלהם מבפנים, החתירה מתוך היקום להבנת היקום. לא כללי המשחק הם המעניינים - אלא הלמידה של כללי המשחק, והלמידה לשחק. וזוהי הסיבה שאנחנו אוהבים לשחק, ולא כי אנו אוהבים כללים, או כי יש ערך לכללים. הערך של הכללים השרירותיים נובע מלמידתינו אותם, וכאן נמצא היופי - גם בגמרא, וגם במתמטיקה. האם המתמטיקה כשלעצמה יפה? זו שאלה חסרת מובן, כי אין לנו שום גישה למתמטיקה עצמה שלא דרך למידה. אך למידת המתמטיקה בוודאי יפה. ליקום יש יופי נדיר רק בגלל שאנחנו מסתכלים עליו מתוכו, אך הפיזיקה מבחוץ היא אולי סתם תהליך אקראי משעמם, או שורות קוד, או איזה תבשיל, שחייבים לשים בו כמות מסוימת של פפריקה. ומה חסר בחוקים הפיזיקליים של ימינו? מה מפריע לנו בעצם בשרירותיות, ובקבועי הטבע? עצם קבעונם - הלא למידתי. למידתינו לא מסוגלת לקבל זאת, ושואלת מניין המתכון והכיוונון (שנועד ליצור יקום עם מורכבות ותלוי ברמת דיוק פסיכית ובלתי מוסברת/סבירה לחלוטין), כלומר מניין צומחת ההכְוונה, כלומר מניין הלמידה הסמוייה שהיא מזהה תחת פני השטח. האם צריך איזשהו תהליך שלוקח את המשוואות לאזור פתרונות מעניין, למשל איזשהו מושך מוזר, או מקום בו הפרקטל מורכב בכל סדר גודל. אולי מכיוון שכל המשוואות הפיזיקליות הן דיפרנציאליות חלקיות אז טבען הוא שיש בהן אזורי כאוס בעלי מורכבות גבוהה. ההסבר הזה לא מספק אם כמעט כל שאר המשוואות במשפחת המשוואות של היקום לא היו יוצרות איזורים כאלה. אך מה בכלל מעצב משפחת משוואות? איך נולדה המשפחה ואיך היא התפתחה? הרי יכולנו לצמצם בצורה מלאכותית את כל קבועי היקום לקבוע אחד, בשיטת האלכסון של קנטור, וכך אפילו אינסוף קבועים, אז האם קבוע אחד שרירותי זה יותר מדי? מה בעצם הבעייה פה? שנראה שיש למידה ללא מנגנון למידה, כלומר שהמשוואות של היקום נוצרו בתהליך למידתי, אך אנו לא מכירים תהליך כזה. הרי איננו תוהים על מורכבות החיים ואיזוני האקולוגיה, או על מורכבות התרבות ואיזוניה, בגלל שאנו מכירים את מנגנוני הלמידה שבבסיסם. האם יש מנגנון למידתי שלמד את חוקי הטבע, והוא חיצוני להם? זה נשמע קצת מופרך. זה כאילו היה מנגנון חיצוני שלמד איך לייצר אדם, או תרבות. מכל מה שאנו יודעים על למידה ועל הטבע עלינו לחפש מנגנון פנימי ליקום, ולא חיצוני לו, שביצע את הלמידה שיצרה את חוקי היקום. הלמידה לא התבצעה לפני תחילת היקום, אלא אחריה. זה הסבר שיספק אותנו באמת. האם זו סתם הטייה שלנו? לא, כי הלמידה היא חלק בסיסי מהיקום, ואנו למעשה הטייה של היקום. למידתינו אנו היא נגזרת של אותה למידה קדמונית, בין אם קרתה לפני היקום, או במהלכו. גם אם נגלה שבשבריר זמן (ואולי לפני הולדת הזמן) בתחילת היקום נוצרה הלמידה, אז זה מספק הרבה יותר. האם יתכן שיש מעגל פידבק בין התוכן של היקום לצורה שלו, כלומר למשוואות שלו, והן מתכווננות כדי שיהיה מעניין, אם הוא משעמם מדי? יתכן, אבל זה לא הכי מספק מבחינה למידתית, ובנוסף יש הרבה איזורים לא מעניינים ביקום. ממה שאנו מכירים מהאבולוציה, זה קצת למרקיאני מדי, כלומר זה מעגלי משוב חזקים וישירים וגדולים שאינם סבירים, ושעיצובם עצמו מגביל (וזה בהחלט מעגל משוב בגודל היקום, כלומר ענק). לא, מה שצריך באמת זו איזו אבולוציה דרווינית של הפיזיקה, שתסביר את התפתחות היקום, בעזרת מעגלי משוב קטנים. משהו פשוט - שיוצר מורכבות. ולא במובן של אלמנטריות, כלומר כאבן בניין, כי אז השאלה חוזרת איך ידענו ליצור אבן בניין מופלאה כזו. אלא במובן הלמידתי: מנגנון פשוט, טבעי. לפיכך יש להבין את המשוואות לא כחוקים חיצוניים, למשל כקוד של מחשב, שיוצר בפנים סימולציה, אלא כחוקים שנוצרים מבפנים, כמו חוקי הביולוגיה. חוקי הפיזיקה כחוקים מתהווים. אחרת היקום נראה מלאכותי ולא טבעי. המלאכותי הוא הנלמד מבחוץ (כמו כשהאדם בונה או מתכנת מחשב), ואילו הטבעי הוא הנלמד מבפנים, בתוך המערכת (כמו כשהאדם נלמד באבולוציה). פיזיקה טבעית נלמדת בתוך היקום. ואם יש מוח של היקום, למשל רשת נוירונים בתוך חוקי הטבע, אזי המוח הזה צריך להיות חלק מהיקום. אך אבולוציה קוסמית היא הפתרון שיראה לנו הטבעי ביותר. והיא תראה לנו הכי טבעית אם היא לא רק משפיעה על כיוונון הפרמטרים המופלא של המשוואות, אלא יוצרת את המשוואות המופלאות עצמן. היא אולי צריכה להיות מנגנון כמעט מתמטי של מורכבות, דהיינו אבולוציה מתמטית. ובמתמטיקה הרי לא חסרה מורכבות ולא חסרים מנגנונים שיוצרים מורכבות, ולא חסרה איזו אינטליגנציה עמוקה מובלעת, שנוצרת באופן פשוט. ואולי אחרי שנגיע למשוואות של הכול, יהיה שלב מדעי נוסף שהוא מתמטי, ולא פיזיקאלי, של גזירת המשוואות הללו מאיזה חוקים מתמטיים ראשוניים, כלומר של מציאת מנגנון מתמטי פשוט יותר שיוצר את חוקי הטבע. יתכן שההבנה מדוע היקום מתמטי ומדוע יש בכלל מתמטיקה ומהי התופעה הזו, היא זו שעומדת בבסיס הבעיה של חוקי פיזיקה שנראה כאילו נלמדו - אלו לא שתי חידות נפרדות. מאחורי התיאוריה של הכול - צריכה להסתתר תיאוריה של הכלום. לכן לא נקודת ראשית ומפץ גדול פיזיקאלי הם שיספקו אותנו, אלא מפץ גדול למידתי, שיוצא מנקודת ראשית למידתית, שבו הכול נלמד, הכול פנימי, ודבר איננו מבחוץ.



מה שצריך זה וריאביליות בחוקי היקום, במקום ובזמן, כמו האי ודאות בקוונטים. חוקי טבע גמישים (משתנים מעט בזמן ושונים מעט במרחב, או בכל קואורדינטה אחרת), שיש בהם אפשרויות מקבילות ומתחרות. אבל זה לא מספיק, כי צריך מנגנון הערכה שלהם, שאיננו העיקרון האנתרופי. כי אנו יודעים שאנו תופעה ייחודית ביקום, ושאין חיים מורכבים בכוכבי לכת מן השורה, ולכן אנו יודעים שאנו מיוחדים, אבל איננו תלויים בקבועים על חוט השערה, אלא בצירוף בלתי מסתבר של אירועים מסתברים, ובנוסף עלינו להניח שהיקום שלנו אופייני, ואולי היחיד. האם עצם קיום היקום איננו מלאכותי? כן, הוא מלאכותי - ואנו מבינים שיש כאן בינה עליונה, בעצם המתמטיות של היקום - אבל הוא לא מלאכותי בדרך הזאת. יש כאן בינה מסתתרת. חוקי היקום אינם מלאכותיים במופגן, אלא גאוניים, דהיינו מלאכותיים באופן שנראה טבעי, ואולי חייב להיראות טבעי למי שהוא חלק מהיקום, אבל נראה טבעי בדרך מסוימת, שהיא מהות חמקמקה של היקום, שפיזיקאים תיאורטיים דווקא מכירים בה ומסתמכים עליה. דווקא בתמונות קוסמולוגיות קודמות בהיסטוריה היקום נראה מלאכותי יותר, ופחות גאוני, דהיינו יותר מובן. אבל עצם קיומו של מבנה כזה הוא בוודאי מעיד על עיצוב גאוני, ברמה המתמטית, דהיינו עיצוב יפה. וזאת, אפילו מעצם כך שקשה כל כך להבין את החוקים, הרי שהם גאוניים, ומצריכים מאמץ משותף של גאונים אינספור, מתמטיקאים ופיזיקאים כאחד (גם המתמטיקאים חוקרים את הפיזיקה ביקום שלנו, בסופו של דבר, כי הפיזיקה מתמטית, ומי יודע אם המתמטיקה עצמה לא פיזיקלית). לכן טבע היקום הוא שסותר את העיקרון האנתרופי, ועלינו להניח שקיימת איזו אינטראקציה משונה בין חוקי הטבע עצמם לבין מה שקורה בטבע, שאיננו חד כיווני מחוקי הטבע לעולם, אלא שהעולם משפיע על חוקי הטבע. דווקא הגודל העצום של העולם, שהוא אחד מתכונות היקום המדהימות ביותר, מראה שאולי יש צורך בהרבה אפשרויות שונות במעט (שאיננו אולי יכולים לגלות, בהבדלים מתחת לגודל פלאנק) של חוקים, שיש איזו אוכלוסיה רוחשת של חוקי הפיזיקה ולא חוק אחד, כלומר שהיקום שלנו הוא מין (אולי מאוד דומה לעצמו בשלב זה, אחרי שעבר אופטימיזציה, אבל שיש בו פלקצואציות קטנות של מוטציות בחוקים). אך כל זה לא עוזר כלל אם אין מנגנון הערכה כלשהו, כמו שאנו יודעים מהלמידה. ועצם קיומנו (העיקרון האנתרופי) הוא מנגנון הערכה חלש מאוד, של אפס או אחד, שמתקיים רק בסוף, בתוצאה הסופית, ולא מסייע ללמידה בדרך. מכל מה שאנחנו יודעים על למידה - זה לא עובד ככה. כי אם זה כך הרי שזה NP, כלומר זה יקום שלומד בברוט-פורס, מניסוי כל האפשרויות, כלומר יקום שפתי שיש בו רק דקדוק. האם יש איזשהו מנגנון מסתורי שבו אם לא נוצרה אינפורמציה מעניינת ומורכבת ובלתי דחיסה (חור שחור?) - ולא נוצר משחק מעניין - כללי המשחק נהיים אחרים? גם זה לא נשמע סביר למידתית, ומה שסביר הוא שכללי המשחק - חוקי הטבע - הם פשוט חוקים מסוג אחר, בדיוק כמו חוקי הגנום (שאינם חוקי האבולוציה עצמה). דהיינו לא חוקים חיצוניים לעולם, שקובעים אותו מבחוץ, כמו חוקי משחק ודקדוק, אלא חוקים פנימיים, כמו שהגנום קובע את מנגנוני החיה. דהיינו: חוקים למידתיים. וזאת בשונה מהחוקיות החיצונית בפיזיקה כיום, או הראייה הלוגית הנפוצה של חוקי המתמטיקה, החיצוניים לה, כשהיא כעין שפה עם דקדוק, שמתרחשת בתוך החוק. להפך, אנו מחפשים חוק שמתרחש בתוך העולם, ולא עולם שמתרחש בתוך החוק. איננו רוצים להיות בתוך החוק, כמו השאיפה הקפקאית, שבתקופה אחרת היתה יכולה להיקרא כמשל על שאיפת הפיזיקה והמדע לפענח עולם לא מובן, אך בעל חוקיות, שאנו חיים בתוכו. המצב האבסורדי הוא המצב השפתי, שבו אתה חי במשחק שאינך מבין את כלליו, והם נכפים עליך מבחוץ. אתה מדבר בשפה שאינך מבין את כללי הדקדוק שלה, או משחק במשחק שאינך יודע מה מטרתו ומה חוקיו - אך בכל זאת משָחק, כי אתה בפנים. זו בדיוק הבעיה של NP - חוק חיצוני שאינך יכול להבין באמת כיצד לפתור מבפנים (ואפילו - באופן קפקאי לחלוטין - אם אתה מבין את החוק כלשונו החיצונית. כמו הפיזיקאים שלא מצליחים לפתור את משוואות תורת היחסות). אבל העולם שלנו דומה יותר למי שחי בחלום שהוא יכול לשנות כלליו, או לפחות שכלליו יכולים להשתנות, מאשר למי שחי בסיוט, שבו הכללים נכפים מבחוץ, ומשתנים רק כדי שלא יובנו. לא בתוך החוק אנו רוצים להיות - אלא בתוך המערכת, שבתוכה נמצא גם החוק עצמו (ולא קובע אותה מבחוץ, ועושה לה רדוקציה וקובע הכול, או לחילופין מרוקן אותה מתוכן ולא קובע כלום, כחוק דקדוקי חיצוני, שרק מאפשר ובעצם מסמן את הבחירה שקיימת בתוכו כאקראית ושרירותית וחסרת משמעות - כל האפשרויות נכונות, אין משמעות למשחק מלבד כלליו, שזה הרי בניגוד לדרך שבה דקדוק באמת עובד בשפה, שבה הוא אכן לא אחראי למשמעות, אלא סתם רס"ר משמעת). אנו רוצים להיות בתוך הגמרא - לא בתוך ההלכה. דהיינו להיות עם החוק, להיות חלק מהחוק, ולקחת אחריות על החוק, שניתך עלינו מבחוץ ומלמעלה - משמיים. אנו רוצים פיזיקה של גמרא, ולא איזה יקום שעובד לפי שולחן ערוך שמיימי. אנו רוצים להיות מין באבולוציה וחלק מעולם החיים, ולא להתקיים בתוך מחשב יקומי, בתוך מערכת הפעלה שתוכננה ותוכנתה. אנו רוצים ללמוד, ולא להיות בתוך השפה. אנו רוצים לעבור את שומר הסף שעומד לפני החוק, אך לא כדי להיכנס לתוכו, אלא כדי להתאחד איתו, כמו במין. אנחנו רוצים חוק אינטימי, פנימי. קפקא הוא חווית החוק החיצוני. או שהוא לא מובן - או שהוא משעמם ותפל, בדיוק כמו הדקדוק. ובשני המקרים הוא שרירותי. וכוחו ההסברי מועט. אם הפיזיקה באמת שואפת להסבר, ולא רק לדחוק את ההסבר אחורה (כמו ילד ששואל למה, ואז למה למה, ולמה למה למה, וכו'), היא צריכה לשאוף ללמידה. רק היא ההסבר האמיתי של ההסבר, דהיינו הסבר אמיתי. לכן יתכן שנראה בעתיד חוקי טבע שנובעים מאיזושהי אינטראקציה עם העתיד, איזשהו מנגנון למידה, למשל יצירת זמן שיש בו הרבה אפשרויות, כדי להרחיב את אי הוודאות, או שהתער של אוקהם מובנה למבנה היקום בגלל הנטייה לדחוס אינפורמציה, כלומר ליצור יקום מורכב ביותר מכללים פשוטים ביותר, או השם יודע מה. יתכן שהיקום עבר בתחילתו אופטימיזציה מהירה, ולכן אחרי האינפלציה אנחנו כבר רואים חוקי טבע יחסית מכונסים. תורת המיתרים היא כיום תורה שפתית, של אפשרויות, גם אם לא ניקח אותה כאיזו רשת קשרים, שזה מבנה שפתי במהותו. תורה בסיסית אמיתית תהיה לא אלמנטרית - אלא למידתית, מתהווה. אולי תורה של כיוונים והכְוונות, של חיצים. היקום כיום בעיני פיזיקאים הוא מין קופסא משוכללת, אך מה שסותר תמונה זו, שהיתה אמינה לו היתה יציבה, הוא דווקא התפתחותו ובריאתו. כלומר הזמן הוא שמסמן לנו על למידה, והמרחב היה משלים עם אפשרויות שפתיות, כי אנחנו בתוך המרחב, אבל אנחנו לא בתוך הזמן, אלא הזמן בתוכינו. הזמן הוא לא חוק חיצוני לנו, אלא פנימי, וזה דווקא בגלל שיש לו מימד אחד, אז אין מקום בתוכו אלא רק כיוון. בכל מימדי המרחב היקום נראה אותו דבר, ומפליא כמה שהוא גדול, ללא גבול, אבל במימד הזמן היקום נראה הרבה יותר קטן (בסדרי גודל, למשל בהשוואה לאורך ולזמן פלאנק), ויש לו לפחות גבול אחד (תחילתו), והוא נראה שונה לחלוטין בהתרחקות במימד הזה, הוא לא נראה "אותו דבר" כמו בהתרחקות במימדי המרחב, ומכאן שבאמת מדובר במימד מסוג שונה. מימד למידתי. גם אם נגלה שהזמן איננו תופעה בסיסית, הרי שתהיה איזושהי תופעה למידתית מתחתיו שיוצרת אותו, ואולי נגלה שהלמידה בסיסית יותר מהזמן, ומהווה אותו. מה שיראה לנו למידתי ביותר זה אם יש שתי מערכות חוקים: אחת מייצרת חוקים מאוד בסיסיים, כמו עצם חוקי האבולוציה, הכוללים בתוכם מנגנון למידה, והשנייה שהיא בתוך המערכת יוצרת חוקים מסובכים שעברו אופטימיזציה, כמו החוקים של הגנום, או כמו שנראים חוקי היקום כיום. והמערכת לקביעת חוקי החוקים צריכה להיות פרימיטיבית, וחוסר האופטימליות שלה צריך להסביר מדוע חלקים גדולים מהיקום הם לא למידתיים, דהיינו סתם משעממים. מדוע ישנו תמיד חלק ביקום שיוצר מורכבות גדולה יותר, שוב ושוב, ושאר החלקים נשארים מאחור, אך לעולם לא ננטש הפוטנציאל של המורכבות. כלומר, מדוע היקום בנוי כפירמידה של מורכבות, ולא כמגדל, דהיינו הבסיס של חוסר המורכבות רחב במימדיו בכל שלב משלב המורכבות הבא, כמו שהכוכבים הם בודדים בשמיים שחורים. או שהכימיה היא נדירה ביקום, ביחס לשאר החומר שמתרכב לפי פיזיקה. הביולוגיה היא בהחלט לא השלב הראשון של מורכבות מעל בסיס או שטח רחב של חוסר מורכבות, אלא היו הרבה שלבים כמוה לפניה. וזה קצת מוזר לטעון שזה מקרי, כלומר שאנחנו איזו סטיית תקן חריגה בנוף השטוח, של הר גבוה מאוד שהוא סטיית תקן ממדבר אינסופי, כשההר הוא לא רק מאוד גבוה, כמו איזו קפיצה קוואנטית משדה הוואקום, אלא הוא גם פירמידת ענק, שכל שלב בה עומד על שלב רחב יותר מתחתיו, ולכן ההר נראה טבעי, בניגוד למגדל. נראה שכל שלב ביקום מנסה שהשלב הבא מעליו יהיה מורכב, גם אם קשה לשער שהוא חוזה מראש מה יהיה מעליהם. ולכן זה נחמד שכללי הטבע הבסיסיים הולכים ונהיים עשירים יותר, ולא עניים יותר, כי הם בנויים לאפשר עושר אפשרויות. ואחד המקורות המרכזיים לעושר שקיים במתמטיקה הוא האינטראקציה בין שני חלקיה: הרציף והדיסקרטי (=הבדיד, בעגה המתמטית). המתמטיקה היא תופעה דואלית, כמו הפוליטיקה, ויש בה ימין ושמאל, שכל פעם מחליפים שמות מאז ראשיתה המפוצלת בין תורת המספרים לגיאומטריה ביוון. בהמשך היו צמדים כמו אריתמטיקה וקלקולוס, או אלגברה ואנליזה, או הדיסקרטי והרציף, וכמובן שהקשרים בין שני החלקים נתפסים כעמוקים, כלומר כסוד של ניסים, ממשפט פיתגורס והשלשות הפיתגוראיות אצל היוונים, דרך הגיאומטריה האנליטית של דקארט, ועד היום במתמטיקה המודרנית (למשל תוכנית לנגלנדס). אכן, למרות כל הקשרים שנמצאו בין שני הצדדים, גם כיום התרבות המתמטית היא כפולה, וקשורה לשני צדדים של המוח האנושי: הצד הדיסקרטי-אלגברי-קומבינטורי, שהוא צד שפתי, ומולו הצד החזותי, שעוסק בטופולוגיה, ביריעות, בגיאומטריה דיפרנציאלית, וכדומה. הלוגיקה והחישוב הם פשוט "שמאל קיצוני", דהיינו דיסקרטיות ושפתיות קיצונית, ואילו למשל פונקציות מרוכבות הן רציפות קיצונית, דהיינו "ימין קיצוני". אפילו בשנה א' באוניברסיטאות מתחילים משני צדדי התרבות: באלגברה ליניארית מצד אחד, ובאינפי מצד שני. כמובן שעצם זה שיש לנו שני אזורים שונים במוח שעוסקים בראייה ובשפה איננו מקרי, אלא נובע מן הצד הסדרתי והדקדוקי של השפה, שיוצרת צירופים בזמן, כמו בגנום, לעומת הצד המרחבי של הראייה, שמצרפת בחלל. כלומר לא ניתן לעשות רדוקציה קנטיאנית לשני סוגי המתמטיקה כנובעים מהשונות בין שני איזורי המוח האנושי, אלא עצם קיומם של שני איזורים אלה נובע בעצמו מקיומן של שתי תופעות שונות מהותית ביקום, כלומר מהפיזיקה, שבה יש זמן וחלל. הדואליות המתמטית משקפת בעומקה דואליות פיזיקלית. ואנו אף רואים זאת ברמות המורכבות השונות של היקום, שקופצות בין מורכבות רציפה למורכבות דיסקרטית, ויתכן שהאינטראקציה בין הדיסקרטי לרציף היא שעומדת בבסיס המורכבות ביקום, כפי שאנו רואים את עומקה המדהים גם במתמטיקה. אם היקום היה כולו דיסקרטי או כולו רציף, יתכן שלא היינו רואים מורכבות זו, ולכן יתכן שהשכבה התחתונה היא לא אך ורק דיסקרטית ולא אך ורק רציפה, אלא שילוב של השניים מלכתחילה, ולא שטבע היקום הוא באמת רק אחד משני אלה. ומתוך האינטראקציה בין שכבה דיסקרטית יותר לכזו רציפה יותר שתחתיה, או להפך, נוצרת מורכבות בהכרח. למעשה, הדואליות הזאת היא התופעה המתמטית הבסיסית ביותר, ולכן היא מלמדת אותנו כנראה משהו עמוק על היקום. למעשה ראינו במאה העשרים מעבר בתחום הבינה המלאכותית מראייה דיסקרטית לוגית לראייה אנליטית ורציפה יותר, כמו בלמידה עמוקה, ואם אנו מסתכלים על המוח הרי שיתכן שמשוואות הפידבק של הנוירונים הן משוואות דיפרנציאליות. אך בסופו של דבר, אנו רואים ברשתות הנוירונים במוח את הופעת הדיסקרטי בעצם תופעת הספייק, בכל שלב אחרי הסכימה הרציפה של הקלטים. וגם בלמידה העמוקה רואים את השילוב בין אינפי 1 בגזירות (המעבר אחורה בשלב הלמידה, אך שעובר דרך מטריצות אלגבריות אחורה), לבין אלגברה ליניארית 1 (המעבר קדימה בשלב הפעולה, שמופרע מעט על ידי שלב רציף לא לינארי ולא אלגברי בירייה). כלומר, ברשת העמוקה אנו רואים עוגת שכבות עמוקה של מעברים בין הדיסקרטי לרציף שוב ושוב, שבהם הרציף הוא ההערכה (כמו היופי והמשיכה בין המינים) והדיסקרטי הוא מה שמעבירים הלאה (כמו הגנום), שנתון להערכה רציפה בשכבה הבאה. כך שיתכן שהלמידה נעוצה במעברים כאלה, ובשכבות כאלה, שוב ושוב (באבולוציה דורות הם שכבות הלמידה). זה הרעיון של הפוסטולט הרביעי של הפילוסופיה של הלמידה, של קיום גברים ונשים במערכת למידה. הבעיה שלנו עם הפיזיקה כיום היא שהיא מאמינה בתכנון תבוני, בין אם פעם קראו לזה אלוהים, או העקרון האנתרופי, או המתמטיקה כמו שאיינשטיין האמין בה (כמו גם הפיזיקה התיאורטית כולה) כמין תכנון תבוני יווני יפה, מה שלא שונה במהות מהפיתגוראים, וגובל במיסטיקה מתמטית. אבל למידתית, חוקיה של הפיזיקה חייבים להיווצר במעגל פידבק, ועדיף - באינטראקציה עם איזו הערכה, שמנעה ממנה ליצור יקום משעמם. בכך שונה האל היהודי, הלמידתי, והמשתלשל בשלבים מן המפץ הגדול ועד המלכות, מן האל הפילוסופי המושלם כמו שתופסים אותו הגויים החילונים דווקא, שהוא בעצם הגדרה של אל, ולא אל. לכן האל היהודי מסוגל לתת חוקים, ועוד חוקים למידתיים, שמשתנים. הוא מסוגל שיהיה לו תוכן, ולא להיות רק צורה. אנחנו רוצים חוקים פיזיקאליים עם תוכן, קונקרטי, שנובע מהתפתחות פיזיקאלית מסויימת, ולא רק צורה של חוקים, שיושבים בנצח, בשמיים או בחלל, ולא מתפתחים. האם היקום שלנו יודע לפתור בעיות NP, כלומר מסוגל לקבל קריטריון ולמצוא לו פתרון מושלם? אם כן, אז אולי הוא יכול לדלג על כל הלמידה. הוא יכול למצוא את הפתרון המתמטי בצעד אחד, וכך לעולם לא נוכל להתחקות אחרי למידתו. אבל אם גם הוא כפוף לחישוב, אז אנחנו נוכל להתחקות אחרי הצעדים שבהם היקום הגיע לפתרון הנוכחי, כלומר לחוקים הנוכחיים. האם המתמטיקה עצמה כפופה לחישוב, כמו שנראה מחוקי הלוגיקה, או שיש בה חלקים רציפים שלא יכנעו לכל מסגרת דיסקרטית, בדיוק כמו שהשערת הרצף לא נכנעה ללוגיקה (ומאששת את נפרדותם הלוגית (!) של שני חלקי המתמטיקה)? לא משנה מהי היכולת החישובית של היקום - יש לה גבול חישובי, ולכן יש בה למידה. רק אם היקום לא חישובי לחלוטין במהותו - יתכן שלא נוכל להבינו לעולם. הוא תמיד יראה לנו אלוהי. גם אם נגלה את המשוואה הסופית, היא תמיד תישאר כזו: משוואה. חוק סתום, קפקאי, טרנסצנדנטי. והמתמטיקה עצמה תישאר טרנסצנדנטית. אולי נבין איך, אבל לעולם לא נבין למה, ולא נבין באמת. אנחנו תמיד נשכון בפנטזיה של מישהו אחר, כמו בסיוט, ולא בפנטזיה שלנו, כמו בחלום. אך הדבר היותר הגיוני למידתית הוא שאין איזו הערכה ישירה של המורכבות, ואופטימיזציה שלה, אלא שהיא תוצר לוואי של מנגנון למידה אחר, כמו באבולוציה. הלמידה יוצרת מעצמה מורכבות, גם כשהיא באה בכלל להתמודד עם קריטריון אחר (וע"ע אבולוציה). לכן סביר שמורכבות היקום נובעת מאיזשהו מנגנון איטרטיבי בפני עצמו, שרק בגלל היותו איטרטיבי מגיע למורכבות, וזה הסבר חסכוני יותר. מורכבות יכולה להיווצר מעצם הרקורסיביות, ההתייחסות לעצמך, כמו במשוואות דיפרנציאליות. פריצת הדרך תהיה כשנבין מה היקום בעצם מנסה לעשות, כמו רצון שופנהאוארי שנמצא בכל אך יש לו מטרה עלומה מעמנו, וכתוצאה מהפעלת הרצון הזה על הרצון הזה עצמו, או ליתר דיוק המנגנון הזה שמשנה את עצמו, ומהפעלתו שוב ושוב, נוצרת למידה ומורכבות בתוך היקום. האבולוציה היא ההסבר הטבעי ביותר שקיים כיום במדע, והיא יוצרת מטרה - לשרוד ולהשתכפל - בלי שאף אחד הגדיר את המטרה הזאת. תכלית לא חייבת להיות לא טבעית. לכן עוד תיתכן לעולם תכלית. אנחנו יכולים למרוד בתכלית הזאת, כמו שאנחנו יכולים למרוד באבולוציה בעזרת התאבדות, אך התכלית הזאת גדולה מאתנו ולא שואלת אותנו, כמו שגם כאשר אנחנו מתאבדים אנו מועילים לאבולוציה. ומכיוון שזה נראה שחלק גדול מהיקום איננו מורכב כפי שהיה יכול להיות, ברור שהאופטימיזציה היא לא ישירות אל המורכבות, אלא המורכבות היא תוצר שלה. מה היקום מנסה ללמוד? ללמוד זאת - זה אינטרס מרכזי של הלמידה שלנו, בהבנתה את עצמה כחלק מלמידה של העולם עצמו, כלומר כהבנת כל העולם כנמצא בפנים - בתוך הלמידה.



מדוע יש קשר בין יצירתיות גבוהה לידע כללי רחב? כי יצירתיות היא לא הברקה, דהיינו פריצה קדמית קדימה, שחורגת מרוחב החזית, ושהיא מטבעה חד פעמית. יצירתיות היא דווקא חשיבה רוחבית, מסתעפת, שמסוגלת כמו בתורת הקוונטים לנוע בכל הדרכים האפשריות במקביל. דהיינו יצירתיות היא שיטה, מתודה, ולא קפיצה, וכשהיא מדלגת היא עושה זאת בעזרת יכולת לנוע מסביב, ולא בעזרת נס של קפיצת הדרך בטלפורטציה. מהלך יחיד ברשת הוא לעולם לא יצירתי, ולא ניתן להבדיל בינו לבין מהלך אקראי, או מזל (אם הצליח). רק תנועה רשתית ממהותה, שיוצאת מכל נקודה ברשת להרבה כיוונים במקביל, היא יצירתית (וכך אנו פוגשים לעיתים קרובות את האינטלקטואל שהוא פוני של טריק אחד, ובנה עליו קריירה שלמה). לכן יצירתיות אינה איזו חריגה מהלמידה (שהיא "שגרתית"), להפך, יצירתיות אמיתית היא למידתית, היא מתודה יצירתית, ולכן היא בעצמה שגרתית. היא לא תכונה של אף מחשבה מסוימת, אלא של מתודה, ולכן היא תכונה מערכתית, של מסוגלות לנוע לכל הכיוונים. כלומר היא מוגדרת בעזרת האפשרויות, ולא בעזרת מימוש כלשהו, שיכול רק להעיד על האפשרויות. לפיכך היא אידיאל שקיים רק בשאיפה לגבול - אך הגעה אליו ממש אינה אפשרית, ואם היתה אפשרית היא היתה מאיינת אותו (יש הבדל מהותי, ולמעשה אינסופי, בין אינסוף, לבין מספר גדול כלשהו, עצום ככל שיהיה - זה רעיון הגבול, ושל השאיפה לאינסוף). אם היינו מערכת אקראית - לא היתה משמעות ליצירתיות שלנו. רק מערכת למידתית יכולה להיות יצירתית, כי רק בה היכולת ללמוד לכל הכיוונים, ובכיוונים רבים במקביל, היא בעלת ערך. מערכת קוואנטית שפועלת כמו מערכת קוואנטית איננה יצירתית, אך מערכת למידתית שפועלת כמו מערכת קוואנטית, ומסוגלת למשל להחזיק בתוכה אפשרות והיפוכה, מבלי שיאיינו אחת את השנייה, היא יצירתית. האם אדם יכול להיות יצירתי לו יטיל קובייה? לא, כי הוא לא עושה אינטגרציה על פני כל האפשרויות האפשריות ואז משקלל אותן ומגריל מתוכן באופן יחסי רק כשהוא חייב לצאת מתוך הסופרפוזיציה אל פתרון קונקרטי. לכן אין דבר כזה "מחשבה יצירתית", אלא "חשיבה יצירתית". יצירת אמנות לעולם איננה יצירתית, אלא רק אמן הוא כזה. מתמטיקאי, שמוגבל ל-P, ומצליח לחשוב מכל מיני כיוונים בגלל שיש לו המון מתודות, הוא יצירתי. אבל מכונת טיורינג לא דטרמיניסטית או חישוב ברוט-פורס, שפונה לכל הכיוונים במקביל במידה שווה, הם לא יצירתיים. קיום היצירתיות נובע מעצם הפער בין P ל-NP. אם יהיה אולי מחשב קוואנטי (למשל) או אחר (למשל מחשב מיתרים) שכן יכול לחשוב על כל הכיוונים האפשריים, אז הלמידה במחלקת הסיבוכיות שלנו, P, היא לא בסיסית ביקום, וגם היצירתיות שלנו חסרת ערך (כולל כל האמנות והספרות, שערכן נובע מהפער בין יכולת ההערכה ליכולת הביצוע, שיסגר). אבל כן יש למידה בין מחלקת הסיבוכיות של החישוב הפיזיקלי ביקום (ככל שתהיה גבוהה) לבין מחלקות סיבוכיות שמעליה בהיררכיה, ושם יש יצירתיות. מצב כזה יראה שבינתינו היא באמת נחותה לבינה עליונה ממנה עקרונית. לכן היצירתיות נובעת מעצם ההיררכיה החישובית, וכך גם הלמידה, והן השער להגיע ממחלקת הסיבוכיות שבכוחו של המחשב שלנו (מוחינו) לפתור - אל זו שמעליה. כלומר הן מתווכות בינינו לבין יכולת ההערכה שלנו, שתמיד גבוהה מיכולת הביצוע. ההערכה בוחרת לרוחב בין אפשרויות, והחישוב בוחר באפשרות אחת. אך הלמידה משנה את החישוב האחד ומעניקה לו גמישות, והיצירתיות מאפשרת לה עצמה מרחב אפשרויות רחב.

ובאותו אופן: גם ידע כללי הוא לא ידע, אלא הכלליות של הידע - מה שנשאר כששוכחים את הידע. ידע כללי רחב מוגדר, כמו רשת, דווקא בעזרת החורים הגדולים שבו, שהוא מכסה. הוא לא גוש רציף של ידע (כמו הידע הרגיל), אלא רשת שעוטפת תחומים רחבים. הידע הכללי יודע איך לגשת אל התחומים שהוא מרשת, גם אם הוא לא יודע מה יש בפנים. הוא לא תוכן מסויים, רב ככל האפשר וככל שיהיה, אלא היכרות עם מתודות רבות ושונות שמקיפות תחומים רבים (לכן הוא רואה קשר ביניהם). ידע כללי חלש מאוד בפריטי טריוויה, אך יכול להיות חזק באנקדוטות מאלפות, דהיינו מלמדות, וזוהי נטייתו היחידה ליוצאי הדופן. ידע כללי יודע לנחש, ומהותו הוא הניחוש המושכל, ולכן הוא מתבטא דווקא כשלא יודעים לענות על השאלה. מכיוון שהוא עוטף הכול, ומכיר את מערכות הקואורדינטות של המון תחומים, הוא מסוגל להמשיך את הקואורדינטות הללו לתוך כל בעיה ספציפית, ולגשת אליה מסביב מהרבה כיוונים אפשריים, כלומר בצורה יצירתית. קואורדינטות דווקא אינן מכירות כל נקודה במרחב, או בשטח מסויים, כמו ידע רגיל, שהוא כתם שכבר גילית במפה. מהותן היא שהן מסוגלות להגיע ולמפות דווקא חורים שחורים במפת הידע, או שטחים שעוד לא היית בהם. ידע כללי הוא ידע כיצד לומדים בכל מיני תחומים, ולכן הוא ידע איך לפעול, ולא ידע כאובייקט. הוא צורה ולא חומר. לכן הידע הכללי ביותר הוא הפילוסופיה. וזוהי גם הגדרת הפילוסופיה - הידע הכללי ביותר, ומכאן הקשר שלה ליצירתיות. הפילוסופיה איננה ידע ספציפי באף תחום אבל היא ידע כיצד לפעול בכל התחומים. לכן היא לא מנותקת מהידע של זמנה ומהתחומים שלו, אלא עוטפת אותם. בחשיבה של זמנה - היא מכירה את האפשרויות כולן. לכן הפילוסופיה משתנה בין תקופות, כי הידע משתנה, כולל המתודות של התחומים השונים. אין פילוסופיה על זמנית, שאינה תלויה בזמן. ולא בגלל שהיא תלויית הקשר - אלא בגלל שהיא ההקשר. היא מה שמסביב. היא הרשת שמקיפה את כל התחומים. הפילוסוף הוא מי שמכיר את הרשת הזאת וחושף אותה ומביא אותה למודעות (זה שלב הגילוי בפילוסופיה), ואז לבסוף הוא שולט בה והיא נתונה לכל מניפולציה שלו (זה שלב הדקדנס בפילוסופיה), ואז לבסוף היא הופכת לידע פילוסופי (כלומר מתה). את כל פילוסופיות העבר אנו יכולים לדעת רק כידע, אך מכיוון שאיננו חיים אותן עוד, כי הן מתות, אין לנו גישה אליהן כפילוסופיה, דהיינו כמסגרת הכללית. הן כבר הפכו לידע ספציפי ושגור, למכניקה שניתנת להפעלה, ולא כמה שמפעיל אותנו, ושאנחנו אולי עוד לא למדנו - איך אנו לומדים. ברגע שלמדנו פילוסופיה מסויימת היא הפכה ממתודה לידע, אך הפילוסופיה עצמה כתחום היא צורת הלימוד הזאת, שמכיוון שהיא הכללית ביותר בהגדרתה, היא כל הזמן משתנה להיות כללית יותר ויותר, ככל שתחומי הידע מתפתחים, כמו גבול של צורה שגדלה ואף מקבלת עוד ועוד מימדים. אך אם ננסה לדלג אל הגבול עצמו, ולחשוב על אינסוף מימדים, חשיבתינו עצמה תקרוס ונגיע אל המיסטי, כי אנו בתוך הלמידה ולא נוכל לדלג מחוץ לה. לכן ידע פילוסופי כל הזמן מצטבר, אך אין זה אומר שאנו מגיעים לפילוסופיה הנכונה, אלא לפילוסופיה רחבה וכוללת יותר. וכך זה גם בחיים, אנו לא מגיעים למסקנות נכונות יותר עם הגיל, אבל כן לראייה כוללת יותר. ומכאן הידע של הזקנים, שהוא ידע כללי, דווקא בבגידת הזיכרון, דהיינו בגידת הידע.

מהו העומק בפילוסופיה, שבו היא שונה מהידע הכללי של השועל, כי הקיפוד הוא עמוק? ההכללה והכוללנות של הידע הכללי ביותר שבאפשר. עומק איננו רק מתחת - אלא מסביב. הוא מקיף את המערכת, כי התשתית של המערכת תמיד חורגת מהמערכת החוצה, כי היא למידתית. העומק הוא השאיפה של המערכת אל גבולה מבפנים, כי למידה, כולל על גבולות המערכת, היא תמיד מתוך המערכת. מכאן חשיבותה של הלמידה הפילוסופית כמרחיבה את המערכת מבפנים. היא מאפשרת עוד אפשרויות, אך לא הכול בה אפשרי, שהרי אז לא הייתה למידה. למידה היא תמיד מוגבלת, ולכן היא תמיד מתרחבת. אם היא לא היתה מוגבלת היא לא היתה יכולה להתרחב. אין אלגוריתם למידה כללי, או נוסחת למידה של הכול (לדוגמא: האי-שלמות שנובעת מהאי-חישוביות של צ'ייטין). לכן הבסיס של הלמידה הוא תמיד מושא ללמידה בעצמו, ולכן קיימת פילוסופיה, שהיא התחום שעוסק בכך. בימינו כל כך הרבה תחומים כבר מדברים "למידה", ומצדיקים הכול באופן סמוי או גלוי לפי הלמידה, כקריטריון ההערכה האמיתי שמתחת לכולם, אך המודעות ללמידה עדיין לא הגיעה לפילוסופיה מחוץ לנתניה, והלמידה היא עדיין לא המושג הכללי שעליו מושתתת הפילוסופיה, ולכן הפילוסופיה הפכה לתחום ידע פרטי, אקדמי, ולפרופסיה, ככל תחומי הידע. אך זוהי הפילוסופיה המתה של העבר - לא זו של העתיד. וזו המשמעות של נבואת שקר. נבואת העבר. היא מנסה דווקא להגביל את התפתחות המערכת ולשים לה מסגרת, ולכן משמשת כגורם מאבן, כמו הפילוסופיה בימי הביניים. לכן הפילוסופיה, אם היא פועלת כשומרת סף, היא לאו דווקא גורם למידתי, ולפעמים היא נגררת ברגליה בכוח, למרות התנגדותה, אחרי המציאות המתפתחת והלומדת. לא תמיד היא עומדת בראש המחנה, ולכן כשהיא עוברת אחריו במאסף - היא לעיתים מספרת לו את המובן מאליו. בלמידה, לזמן יש חשיבות. ומה שחשוב היום - יהיה טריוויאלי בעוד מאה שנה. לכן הפילוסופיה כדיסציפלינה בוגדת בפילוסופיה כלמידה. היא משאירה את השטח לייעוץ ארגוני, ללמידה ממוחשבת, ולשרלטני ניו-אייג'. לכן אם מדברים על למידה זה נשמע היום כמו טנטרה. כולם כבר מדברים בלמידה, אך הפילוסופיה מתעקשת לדבר בשפה - במסגרת. והיא התאהבה בשפה דווקא בגלל שהיא מסגרת. לכן הפילוסופיה אינה נצחית אלא היא המירוץ להשיג את הזמן בעוד צעד אחד. אין פילוסופיה סופית, אך האינסופי אינו פילוסופי. לפיכך, צעד קטן לנתניה - צעד גדול לאנושות. ומצד שני, אין טעם להמשיך כאן בשפה הזאת, באתר הזה, שעד שיגיע לעולם, אם בכלל, העולם כבר לא יבין על מה היה מדובר. למידה שאיננה חלק מהמערכת - איננה למידה. והמערכת דוחה את נתניה. ומתעניינת בנתניהו. כי אף אחד לא מתעניין בעומק, אלא במה שהכי למעלה. מדוע אנשים מתעניינים בדברים הכי לא מעניינים ולא למידתיים, ולא מתעניינים בדברים הכי מעניינים ולמידתיים? האם זה לא סותר את הגדרת העניין כאינטרס של הלמידה? מדוע אף אחד לא מתעניין בפילוסופיה, למשל? היום גם אף אחד לא מעריך יותר ידע כללי, ויש דווקא מגמה הולכת וגוברת של פרופסיונליות, ותגמול המומחה הצר, כמו המתכנת בפלטפורמה ספציפית. הפורנוגרפיה מעניינת אותם יותר מפילוסופיה כי היא העניין של הלמידה של המין, של האבולוציה. כלומר אנשים תמיד תקועים בלמידה ברמה נמוכה, שהיא עבור הלמידה המתקדמת יותר נדמית כמו חוסר למידה, כחישוב שגרתי וכביצוע סתם. המנגנון שלה כבר חשוף, ולכן נראה מכני, אך היא עדיין מתעניינת באינטרסים שלה, ועדיין לומדת (האבולוציה עדיין עובדת למרות שאנחנו לומדים גמרא). הפילוסופים הנוכחיים עדיין תקועים בלמידה השפתית, העובדים עדיין תקועים בלמידה הקפיטליסטית, והבעיה היא לא שצריך להכחיד את הלמידה הפרימיטיבית (גם פילוסופים מתעניינים בנשים ובכסף). הלמידה הכללית, העמוקה יותר (ובפרט הפילוסופית), היא לא בהכרח עניין של הפרטים במערכת, אלא היא עניין של המערכת עצמה. המערכת עצמה הולכת ומתעניינת כיום יותר ויותר בלמידה, גם אם הדבר נסתר מפרטיה האינדיבידואלים. לכן היא למידה כללית, ולכן מדובר בידע כללי. בדיוק כמו שערס יכול להתעניין בפרחה, ועדיין לקדם את למידת האבולוציה, למרות שהוא לא מאמין באבולוציה. המערכת החיסונית יכולה להתעניין במחלה, גם כשכל תא בה רק מתעניין במיקרוב ספציפי, וחלבוניו - בביוכימיה. הלמידה היא האינטרס הלמידתי של העולם כיום, גם אם אף אחד בעולם כרגע לא מתעניין בה (מחוץ לנתניה). האם זה חשוד ומוזר שהיא מגדירה את עצמה באמצעות עצמה, כאילו אנחנו באיזה רגע מיוחד בהיסטוריה (ואולי סופי ומכריע) שבו אנו מגלים שהלמידה עצמה היא אינטרס הלמידה, באופן מעגלי? לא, ככה זה היה בכל פילוסופיה, גם כשתגיע הפילוסופיה הבאה היא תגדיר את עצמה באמצעות עצמה, ולא באמצעות למידה בהכרח, כי הפילוסופיה שואפת אל הכללי ביותר, והלמידה תראה לה מצומצמת, מקרה פרטי, ותחום מתחומיה. וזוהי תכונה כללית של הלמידה הפילוסופית. הדבר הכללי ביותר מגדיר עצמו באמצעות הדבר הכללי ביותר. המרחב מוגדר בעזרת המרחב. ונשים לב, שהמערכת כאן היא מימד מרחב (ולכן עסקנו ברוחב), ואילו הלמידה היא מימד זמן, לכן הגבול המשותף שלהם הוא התפשטות היקום הרעיוני שלנו. והפילוסופיה היא האנרגיה האפלה שלו.



כיצד עובדת הלמידה? אין כאן שיטה כללית או אלגוריתם, אבל אפשר לומר ב-ע-ז-ר-ת מה היא לומדת: הכְוונות והערכות. בעזרת - כי בלמידה מדובר תמיד במנגנונים חלקיים וחסרים. הכְוונה איננה הוראה - היא כיוון ולא פקודת מחשב. והערכה איננה שיפוט אמת - היא רק ניסיון לשיפוט, למשל כלל אצבע ולא חוק מתמטי. הטווסית לא יכולה להעריך את הגנום של הטווס - רק את גודל הזנב. בלמידה אנו מחפשים פרקטיקה טובה ולא חוק מחייב - אוסר או מצווה - ומצד שני גם לא חוק מתאר או מאפשר בלבד, כמו באפשרויות השפה, הדקדוק והלוגיקה. אנו מחפשים שיקולים ולא הפעלת כללי הגיון והיסק. הכְוונות הן דחיפות, רמזים, הצעות, עצות, ואפילו מטרות - כל מה שמתווה כיוון, באופן חלקי, כלומר מפחית סיכוי לחלק מהכיוונים ומגביר סיכוי לאחרים, ועוזר לברור בין אפשרויות, או מראה בכלל את קיומן של אפשרויות חדשות. מתודה היא מערכת שיטתית של הכוונות והערכות, ולכן יכולות להיות הרבה מתודות - אין מתודה נכונה. מתודה יכולה להיות רק יותר נכונה מאחרות, וגם זה רק בתחומי למידה מסוימים (או פורמלית: התפלגויות מסוימות) - אין ארוחות חינם. מה ההבדל בין הכְוונות להערכות? הכוונות מראות ומדגימות לאן ואיך להתקדם, כלומר הן יותר דומות לחוק מצווה אך מן הסוג הלמידתי, ובאימוצן הופכות למה שמפעיל את הלמידה, כלומר הן חוק מצווה אפשרי. ואילו הערכות דומות יותר לחוק מתאר ושופט, ומראות כיצד ולאן כבר התקדמנו. מימושן של הכוונות במהלך הלמידה הוא חוק מבפנים - ומימושן של הערכות הוא חוק מבחוץ. הכוונות הן כלפי העתיד, והערכות כלפי העבר. הכוונות הן פיד שנכנס בפנים, והערכות הן פידבק. הערכות אומרות מה היה טוב או רע, והכוונות אומרות מה יהיה טוב או רע. הכוונות הן דחיפות מאחור ותחילת כוח תאוצה לכיוון מסוים, והערכות הן עצירות חזיתיות ואפשרות לשינוי כיוון (גם הגברת הכיוון הנוכחי, בהערכה חיובית, היא שינוי שלו). זה שהערכות הן חיצוניות למהלך הלמידה עד כה לא הופך אותן לחיצוניות למערכת הלמידה - הערכות הן חלק פנימי ממערכת הלמידה. הטווסיוֹת הן חלק מאבולוציית מין הטווס. כשמדובר בהערכות הן יכולות ליצור היררכיה, למשל אם במערכת הלמידה ישנה שכבת הערכה, ומעליה קיימות עוד שכבות כאלה, כמו למשל בארגון של חברה בע"מ, או בהיררכיה אמנותית, או בהשקעות פיננסיות. לעומת זאת יתכן שכולם מעריכים את כולם ללא היררכיה ביניהם, כמו חוקרים שמצטטים חוקרים אחרים, או חברים שמשתפים אחרים בפייסבוק. היררכיות כאלה מתבטאות במבנה מערכת הלמידה, אך בנוסף תיתכן במהלך של הלמידה עצמה היררכיה, שנובעת לא מהמבנה המרחבי של המערכת הלומדת, אלא מהמבנה הזמני של תהליך הלמידה עצמו. למשל בלמידה תיתכן התקדמות לכיוון מסוים, באיזשהו מהלך, כקו שיוצא קדימה (למשל מהלך בגמרא, או מציאת הוכחה במתמטיקה, או כתיבת ספר). אך תיתכן גם התקדמות של מערכת כולה, וכזו נוטה להיות הדרגתית יותר, כאשר הזמן שעובר יוצר בה תקופות ושכבות, כמין קווים או רצועות אופקיות אחד מעל השני (למשל שכבות פרשנות מעל הגמרא כולה, או פיתוח תחום מתמטי שלם, או תנועה ספרותית). כאן לא מדובר בהתקדמות מבודדת יחסית לכיוון מסוים, בפריצת החזית, אלא בהתקדמות מקבילית לכיוון מסוים, בחזית רחבה. כשאדם לומד משהו חדש עבורו, הוא לעולם לא מיישם זאת מיידית על כל מחשבותיו, אלא צריך לעבור תהליך שבו החידוש מתבצע שוב ושוב בכל המרחב של מחשבותיו, עד שהוא מופנם והופך לחלק ממחשבתו - כי לא מדובר במחשב שהוסיפו לו כלל חדש, אלא בלומד (בנוסף, נשים לב למילים החוזרות: תיתכן ותיתכן - כי בלמידה אין אלגוריתם כללי, אלא אפשרויות למידה, שעל חלקן אנו מצביעים בהכוונה. ונשים לב, שהביטוי נשים לב - גם זוהי בדיוק הכוונה). בנוסף, נשים לב לקשר בין זה לרעיון הבנייה בלמידה. לא רק בהתקדמות אופקית רחבה, של שטח, אנו יכולים לראות את הבנייה על השכבה הקודמת, אלא גם במקרה של הקו האנכי הפורץ אנו יכולים לראות אותו כבנוי בשלבים על גבי מהלכי העבר. הבנייה היא דרך לתאר את התקדמות הלמידה, ולתת בה סימנים, ולכן היא בעצמה עזר למידה, ולמשל יכולה להיות חלק ממתודה, שמבצעת את הלמידה כבנייה. אך האם באמת קיימת הבחנה דיכוטומית כזו בין מערכת הלמידה לבין הלמידה שמתבצעת בה (ולכן בין מבנה המערכת למבנה הלמידה)? והאם זהו מקור ההבחנה האמיתי בין הערכות, שהן עניין של המערכת, הבוחן את תהליך הלמידה, לבין הכוונות, שהן עניין של תהליך הלמידה, ומכוונות אותו בתוך המערכת? בסופו של דבר זוהי אבחנה מלאכותית. מה שמאפיין את ההערכות זה הראייה שמבדילה וחוצצת בין מעריכים למוערכים. אך לפעמים זו אף חציצה פנימית, שקורית כחלק מתהליך הלמידה, ובוודאי גם מכוונת אותו ישירות (אני מבצע הערכה של כל משפט שיוצא מפי, או שכתבתי, וכל מחשבה שעולה מלפניי, וכך מתקדם). לכן בכל מערכות הלמידה הגדולות נפגוש את המעריכים והמוערכים כפונקציות נפרדות ומופרדות, לעיתים עקרונית, למניעת שחיתות והרס הלמידה (אם אין לי במוחי פונקציית הערכה עצמאית וחיצונית למחשבה הנוכחית שלי - לא אדע לשפוט אותה אל נכון, ואתחיל לחשוב שטויות שיחזקו את עצמן - זהו השיגעון). לעומת זאת, הכוונות הן ראייה אחדותית, שרואה את החיבור בין ההכוונה למוכוון, ומחברת בין מה שגרם להכוונה (שיכול להיות חיצוני) לשינוי שבתוך תהליך הלמידה. לפיכך לא האבחנה בין פועֶל (הלומד, למשל המערכת הלומדת) לפעולה (הלמידה) היא שעומדת בבסיס ההבדל בין הערכה להכוונה. למידה איננה פעולה שבה אתה נפרד ממה שאתה עושה, כי היא איננה פעולה חיצונית, אלא דרך פעולתך שלך עצמך. למידה היא דרך פעולת המערכת הלומדת, ואין דרך להבדיל בין מהלך פעולתה למבנה שלה, כי שתיהן הן דרך למידתה. אלו שתי צורות הסתכלות על אותו דבר, שמנסות להבחין ולחלק אותו לשניים בעזרת הסתכלות עליו כזמן (הפעולה) או כמרחב (מבנה המערכת). אך מבחינה למידתית טהורה, כל דבר שמשפיע על הלמידה הוא עזר למידה, והבחירה שלך להסתכל עליו בצורה כזו או אחרת היא בעצמה עזר למידה. אין לך גישה לאיזה מנגנון פנימי, אמיתי, שמפעיל את הלמידה, אחרת היא היתה הופכת לאלגוריתם ולא ללמידה. אינך יכול לעשות לה רדוקציה מוחלטת, אלא רק חלקית, ורדוקציה חלקית זו היא בדיוק עזר הלמידה. לכן יש לך בחירה אם אתה מעדיף את הרדוקציה החלקית שלך כמבנה שיוצר תהליך או כתהליך שמבטא מבנה. אבל באמת, אין לך כמערכת לומדת שום דרך להבחין בין השניים. האם למשל מבנה הוא בהכרח פחות גמיש ויותר קבוע מתהליך? לאו דווקא. ויתכן הרי גם מבנה גמיש, או תהליך קשוח. בתוך הלמידה עצמה, המערכת היא נגזרת של הלמידה בדיוק כפי שהלמידה היא נגזרת של המערכת, כי אין בכלל חוץ. הכול מבחינת הלמידה הוא פנים. הלמידה היא בתוך המערכת, אבל המערכת היא בתוך - חלק - מהלמידה. רק מבחוץ ניתן לומר שיש חוץ למערכת, ושהלמידה היא פעולת פנים המערכת (הלומדת). למידה היא לא משהו שאתה מבצע, כמו פעולה אחרת, למשל אכילה. היא פנימית לך יותר אפילו מחשיבה, כי היא מתחת לחשיבה. היא לא סוג של חשיבה, אלא החשיבה היא סוג של למידה. לכן התפיסה של למידה כהכנסת חומר נסמכת על הטעות שבראייתה כאכילת אוכל, או כפעולה על אובייקט, למשל בניית חומה מלבנים. אבל האם זה זיהוי שגוי וחסר פשר בלבד, כמו בניתוח סטייל ויטגנשטיין? לא, כי הראייה שלה כאכילה, או כצבירת חומר, או כבנייה, או כל דימוי אחר, הם עזרי למידה שימושיים, שמכוננים מתודות למידה שימושיות, ועזרים אלה עצמם הם חלק מהלמידה. אם כן, מה מבדיל בין הכוונות, שהן הפוסטולט השלישי של הלמידה, להערכות, שהן הפוסטולט הרביעי? האם זו רק עניין של העדפה, והאם לא מדובר בחלוקה עקרונית אלא בעזרי למידה, אמנם שימושיים, שנקראים הכוונות והערכות? לא. כי מקור הרעיון של ההערכות, וביסוסו האובייקטיבי, הוא מתמטי: P שונה מ-NP, כלומר לדעת להעריך זו פעולה שונה עקרונית מלדעת לכוון אל הפתרון. למעשה, ההערכה היא קלה, וההכוונה היא קשה. קל להיות טווסית, שופט, או מבקר וקשה להיות טווס, נשפט, או מבוקר. אך ההבדל כאן הוא לא בין קל לקשה, או אפילו לא בין יעיל ללא יעיל. אלה הם רק ביטויים לחלוקה למידתית בסיסית: ניתן לדעת איך להעריך. ההערכה היא משהו שניתן ללמוד ולסיים את למידתו, ולבצע כאלגוריתם. היא אינה מחייבת למידה בעת ביצועה. ולעומת זאת, לא ניתן לדעת איך לכוון, ולכן ההכוונה תמיד נתונה בספק, ותמיד לא ידוע לאן באמת להתקדם. ההכוונות לא נותנות אלגוריתם, אלא מאפשרות התקדמות, ולכן הן תמיד חלק מהלמידה, ולא חלק ממה שכבר יודעים לעשות. ההערכה שמבצעים המעריכים היא משהו, שגם אם הוא שרירותי במידה רבה, הוא פשוט בהרבה ממשימת הלמידה, ולמעשה הוא נטע זר לא למידתי בתוך הלמידה - מקום שבו הידוע פוגש את הלא ידוע, ושופט אותו. הערכות הן ב-P, ואילו הכוונות מנסות לעזור לפתור בעיית NP. הרבה יותר קל להיות מבקר ספרות שיודע להעריך יצירת מופת מלכתוב יצירת מופת. הרבה יותר קל להעריך שווי של סטארט-אפ מאשר להקים סטארט-אפ. הרבה יותר קל להבין פילוסופיה שכבר נכתבה מאשר להמציא פילוסופיה חדשה. אלה אינם רק שינויים שבכמות, למשל כמה זמן זה לוקח, אלא במהות הפעולה. הלומד נמצא בתוך חיפוש, ויש לו המון אפשרויות למידה, והכול פתוח, ואילו המעריך נמצא בתוך מצב סגור, שבו הוא מפעיל את כליו מול למידה וחיפוש שנעשה. נשאל: האם מי שקורא פילוסופיה אינו לומד? הוא לומד בה במידה שמתבצע חיפוש בתוך המערכת שלו, ולכן הוא יכול ללמוד יותר או פחות מאותה פעולה עצמה, ולהיות קורא טוב או רע. אם הוא קורא כמו תוכי, או משנן בלי להבין, הלמידה שלו נמוכה, ואם הוא מחבר את הנלמד לרעיונות חדשים משלו, או חושב על כיוונים אפשריים אחרים ממה שיש בטקסט לפניו, הרי שהוא לומד ברמה שהולכת ומתקרבת ללמידה המקורית שיצרה את הטקסט. ישנן מידות שונות של למידה. מכיוון שאיננו אלגוריתמים, אלא מכונות למידה, קשה לנו מאוד לחקות את חוסר הלמידה שהיה מפעיל אלגוריתם ב-P על הטקסט. למשל איננו יכולים להעתיק את הטקסט לתוכינו כמו להארד-דיסק, ולדעת אותו בלי ללמוד כלום. אך ככלל, הערכה מצריכה רמות למידה נמוכות בהרבה מאשר להיות המוערך המביא אליה למידה להערכתה, והיא הרבה יותר ידע מאשר למידה, גם אם אלו רק טיפוסים אידיאליים, כי איננו יכולים שלא ללמוד, ורק לדעת גרידא, כי איננו מכונות ידיעה אלא למידה. ואם נדקדק, איננו יכולים לדעת כלום. לא בגלל אי ודאות אפיסטמית, אלא בגלל שידיעה איננה פונקציה אנושית, ומערכת לומדת יכולה רק להתקרב לידיעה אך תמיד תתערבב בה למידה. לכן זכרונינו כל כך פגיע ללמידה מאוחרת. כי מעולם לא ידענו את הידע שלנו - רק למדנו אותו. אם כן, הדרא קושיא לדוכתא. מהו ההבדל המהותי בין הערכה להכוונה? אין לנו אלא להסתמך על הבדל פנים למידתי, שהוא ההבדל בין עמדת המורה לעמדת הלומד. המורה מעריך, ובכך הוא יודע, ומעצם הערכתו הוא מציב בפני התלמיד אובייקט של ידע, ולכן המורה מלמד מה שכבר ידוע. ואילו הלומד, כמו במחקר, ניצב בפני הלא ידוע, ולכן כל מה שיש לו זה הכוונות. וגם אם הוא ניצב בפני מורה, מה שידוע למורה הוא מבחינתו לא ידוע, ולכן הוא ניגש להערכה עם הכוונות. אבל אם הוא כבר למד דבר מה, אז הוא יכול להעריך אחר, כלומר הוא קיבל את הידע. בתוך מערכת למידה ישנם אלמנטים שהם בעמדת המורה, וכאלה שהם בעמדת התלמיד, ואף בתוך אותו אדם עצמו, כמערכת, הוא מסוגל לחשוב על רעיון ואז להעריך אותו, והמעבר בין ההערכה להכוונה שוב ושוב הוא מעבר בין שני עולמות שונים של סיבוכיות. שהרי אדם יכול לדעת להעריך משהו, ולרוב הוא עדיין לא יודע איך לעשות אותו, ומחפש את הכיוון הנכון. למשל הוא יכול להעריך מתי רעיון פילוסופי הוא מוצלח, אך עדיין לא מסוגל למצוא רעיון מוצלח. זה המאבק שנובע מ-P שונה מ-NP. לכן הבנייה נובעת מהמעבר בין שלבי חיפוש להערכה, וברגע שמצאנו משהו שעומד בהערכתנו, ונראה לנו נכון וטוב, הרי אנו מוסיפים אותו כלבנה לבניין, וממשיכים לנסות לחפש את הלבנה הבאה, הבנוייה על מה שכבר מצאנו, עד שנמצא אותה. כך אנו מתקדמים בלמידה. בשלב של החיפוש אנו נעים בעזרת הכוונות, שהרי אין לנו פתרון אלא רק כיווני פתרון, ומעריכים אותם תכופות, עד שהדבר מניח את דעתינו. ואילו בשלב השני אנו מניחים את הפתרון לאחר שעמד בהערכתינו, ולכן הוא הופך להנחה שממנה ניתן להמשיך. כמובן שלפעמים ההערכה היא לא חד משמעית, או משתנה, ולכן אנו מסוגלים לחזור להנחותינו הקודמות, ולבנות עליהן דברים אחרים. אך לעולם אין לנו בסיס, שעליו אנו מתחילים לבנות, אלא הקיר הוא אינסופי מלמטה, וממשיך עוד לפני הולדתינו, למשל בבנייה שנעשתה כבר באבולוציה, ובפיזיקה, ובמתמטיקה, ובהנחות כל כך בסיסיות שאיננו יכולים אפילו לדמיין אותן. אין מקור ללמידה. אך זה שלא קיימת תחילת הדרך, לא אומר שאין דרך בה אנו הולכים, ולא אומר שאיננו יכולים להתקדם, ואף נאבקים להתקדם, ולמצוא את המשך הדרך. ההערכה היא הרגע שבו מסתכלים אחורה ושואלים האם הלכנו נכון, או שעדיף כיוון אחר. וההכוונה היא הסימנים שבעזרתם אנו מנסים להמשיך קדימה, ולמצוא את המשך הדרך של המערכת שלנו. אותו מוח עצמו יכול לשמש בעמדת המורה והתלמיד חליפין, אך באבולוציה המעריך היא לרוב הנקבה והמוערך הוא הזכר, ולמעשה שתי עמדות אלו מגדירות את שני המגדרים, כמובן כטיפוסים אידיאליים. וכל למידה נעה חליפין בין שני המגדרים במהלך התקדמותה. למשל אנו מציעים רעיון מסויים כאן, ואז בוחנים אותו, שוב ושוב. וכך אנו מדגימים למידה פילוסופית. עד שאנו בוחנים את עצמינו יותר מדי מבחוץ, ומבינים שאין טעם לכתוב משפט שאיש לא יקרא.



אולי הערה אחרונה: מנגנון הלמידה הכי פחות מובן, אף פחות המוח, הוא המתמטיקה. ויש לזה כמעט הוכחה מתמטית, שהרי גילוי חוקי היקום, שלא לדבר על החוקים הקרובים אלינו, הביולוגיים, זה בסופו של דבר בעיה ב-P, ואולי אפילו בעיה סופית. וגם אם יתכן שמדובר בבעיה אינסופית, הרי שרק חלק סופי שלה נגיש לנו, ואף אם אמנם מציאת חוקיות בכל יקום אפשרי היא בעיה קשה ונמצאת ב-NP, הרי שהפיזיקה גילתה שביקום שלנו זה בפועל קל יותר. קודם כל, החוקים קצרים. ואף שתיאור מתמטי שלהם ארוך בהרבה מהמשוואות הקצרות שהפיזיקאים אוהבים להשוויץ בהם (עניין שמוסתר כך), עדיין התיאור המתמטי בא מבחינתם "בחינם", כי אין בו אינפורמציה נוספת שאיננה מוכחת מתמטית, דהיינו לכאורה כל האינפורמציה היא במשוואה הפיזיקלית, אך הדבר לא נכון - יש אינפורמציה גם במתמטיקה שמאחוריה, ולא כל המתמטיקה כולה היא בעלת אפס אינפורמציה, שהרי צריך לגלות גם אותה, והיא ב-NP, ומי יודע מה היא היתה עם חוקי טבע אחרים. ואת זאת רואים דווקא כשדורשים תיאור ממוחשב של היקום, ולא מתמטי, שהוא סביר לחישוב מתנאי ההתחלה (אחרת נבקש לחשב גם את המתמטיקה עצמה), בניגוד לפתרון המשוואה עצמה (הקשה מתמטית). לתיאור ממוחשב, דהיינו לתוכנה שמחשבת את היקום, יהיה אורך לא מבוטל גם אם המשוואה קצרה, וזו אמת המידה לאינפורמציה (לכן אינפורמציה צריכה להיות מוגבלת בחישוב סביר, אחרת הכול אלגוריתם טריביאלי של תער אוקהם וזה לא מעניין). ההנחה שמציאת החוקים של יקומינו היא ב-P היא הנחת היותה של הפיזיקה קלה מהמתמטיקה, ואפשר לומר שהיא מוכחת היסטורית, בכך שהפיזיקה כבר צריכה להרחיק לבעיות רחוקות מסדרי הגודל שלנו, ואילו המתמטיקה תקועה בבעיות מתקופת היוונים שאין לה מושג אפילו איך להתחיל לפתור אותן. המתודה הפיזיקלית, כמו המתמטית, אמנם מצריכה חיפוש, אך זהו מסתבר (!) חיפוש של גילוי ולא של המצאה, ולכן מרחב האפשרויות מוגבל קשות הרבה יותר, והרבה פחות אקספוננציאלי. בפיזיקה לא צריך לפתור את כל חוקי הפיזיקה של כל היקומים האפשריים, למרות נטייה קלה להתרחבות מועילה כזאת בפיזיקה המודרנית, אך כזו שלא מתקרבת למתמטית. לכן בפיזיקה יש זרם או זרמים מרכזיים, ואילו במתמטיקה יש מפת תחומים פרושה לרוחב שאי אפשר להקיף, והיא כמו מפת ארצות. המתמטיקה היא כמו מרחב, ואילו בהתפתחות הפיזיקה מימד הזמן מרכזי (עד כדי טרנדים), ויש בה אלמנט מכונס הרבה יותר של זרם, או של מסע של נמלים, בעוד כל מתמטיקאי הוא נמלה מבודדת מאוד יחסית, עם קשר לכמה נמלים במרחקים מסביבה (נכון שיש איזורים עם צפיפות נמלים גבוהה יותר, אך הדבר לא דומה למסע הנמלים במדבר של הפיזיקה). מתמטיקאים מוזרים יותר מכולם, כי הם בודדים יותר, במרחב של NP, שהוא גדול בהרבה מהמרחב המתמטי של היקום כולו (שאנו יודעים שבכל רגע היסטורי נתון מכסה חלק קטן מהמתמטיקה של זמנו, מה שרק החמיר בתקופה המודרנית). המתמטיקה המודרנית רק יודעת פחות מקודמותיה, וכל הזמן מגלים במתמטיקה כמה אנו לא יודעים, ואילו בפיזיקה מגלים שאנו יודעים יותר ויותר, ומחפשים דברים שאנו לא יודעים, למשל מחכים לניסויים שיסתרו את התיאוריה המוצלחת, כדי להתקדם. במתמטיקה אתה יכול להתקדם לכל כיוון אפשרי, ולכן אי אפשר להתקדם בה אלא רק להתפשט, וככל שתתפשט יותר, הגבול שלך עם מה שלא גילית רק יתרחב, ולא יצטמצם. בניגוד לפיזיקאים, אף מתמטיקאי לא מחפש אחרי המשוואה הסופית של המתמטיקה או התיאוריה המתמטית של הכול. ובוודאי לא מקווה למשהו קצר וקולע. לכן הפיזיקה היא חיפוש לעומק במרחב האפשרויות, שהוא חיפוש שבו מימד הזמן מרכזי, ואילו המתמטיקה היא חיפוש לרוחב, שבו מימד המרחב מרכזי. מנגנון הלמידה של המתמטיקה אף פחות מובן לנו בהרבה מזה של המוח (עליו אומרים שאנו מבינים הכי פחות), וזה של המוח יפוענח לפניו. מה שמובן לנו במתמטיקה הוא רק מנגנון התיאור - הלוגיקה, כלומר השפה - אך על מנגנון הלמידה איננו יודעים כמעט דבר, ואולי איננו יכולים לדעת, בהיותה בעיית NP, ולכן אף מכחישים את קיומו (למרות קיומו, אחרת המתמטיקה לא היתה אפשרית כתופעה אנושית, בניגוד לתופעה ממוחשבת). ואילו לגבי המוח המסתורי כל כך - יתכן שיפוענח במאה הקרובה, עוד לפני פענוח הפיזיקה. מישהו בכלל חושב על פענוח המתמטיקה? היא תישאר המדע האחרון, הרבה אחרי האדם, גם המחשבים או כל בינת על ימשיכו לתעות בה. האם יתכן שיש גבול למתמטיקה המעניינת, דהיינו הלמידתית? ושאחרי גבול מסויים, שאליו ניתן להגיע, למתמטיקה אין מבנה מעניין והיא סתם? להפך, ככל שמתקדמים המתמטיקה נהיית לא רק יותר קשה, שזה אולי סימן מבשר לחוסר עניין (קושי הוא לא מעניין), אלא גם יותר עמוקה, מסתורית, מדהימה. בפיזיקה יכולנו להצדיק את האפקט הזה בעזרת התקרבות לסוד היקום, אך המתמטיקה לא מתקרבת לאף סוד, אלא היא חושפת סודות יותר ויותר עמוקים, והצבים ממשיכים כל הדרך למטה, בניגוד לפיזיקה שעם כל עומקה יש לה עומק סופי, כי היא מערכת ספציפית שמפעילה עולם ספציפי, כלומר מאפשר חישוב יעיל שלו, ולחישוב יש רדוקציה סופית. שהרי חוק שאיננו ניתן כלל לחישוב איננו חוק פיזיקלי, ולמעשה החישוב הוא במהות הפיזיקליות, ורגרסיה אינסופית איננה פיזיקלית, עוד הרבה פחות מפעולה במרחק, או כזו ששוברת את הסיבתיות, או מעבר למהירות היקום המקסימלית, הלא היא מהירות האור (שמשמעותה אחת - היקום פועל מקומית, ולא משנה סדר הגודל שלה, שנראה לנו גדול אבל אין גדול וקטן אבסולוטית, וזוהי הרי מהירות איטית מאוד במונחים יקומיים). בסופו של דבר מהירות האור היא הגבלת מהירות חישוב ולא רק העברת אינפורמציה. וברגע שנגלה את מנגנון החישוב של היקום הרי יתברר שאם היא לא מגבלה על מהירות מעבדו הרי היא לכל הפחות מגבלה על האינטרנט שלו כחישוב מבוזר (מה שמכונן את החישוב המקומי, והרי בקנה מידה קטן מספיק כל חישוב הופך להעברת אינפורמציה). ואולי אפילו נגלה שמקורה של מהירות היקום המקסימלית הוא לא במגבלת מהירות חישוב אלא במגבלת מהירות למידה. למעשה, כמו שמהירות האור בתורת היחסות קושרת בין התנועה בזמן לזו שבמרחב ומאחדת אותן לאותה תופעה, מגבלה כזו על מהירות הלמידה היתה קושרת בין התקדמות הלמידה בזמן וזו שבמרחב, ואומרת שהן שתיהן אותה תופעה (למשל: שחיפוש לעומק בא תמיד על חשבון חיפוש לרוחב ולהיפך), ולכן מושג המהירות הוא הבסיסי ולא המרחב או הזמן, כי ללמידה יש מהירות, והמרחב והזמן הם רק שתי ההטלות שלה על עולם האפשרויות.

ובהיפוך לכל זה, מנגנון הלמידה המובן לנו ביותר הוא האבולוציה, דווקא מכיוון שהוא הכי פחות יעיל מכולם, וזו כמעט לא למידה אלא התפתחות. והסיבה היא שהוא פחות עמוק מאחרים, ולכן דווקא דרכו כדוגמא בסיסית ניתן להבין יותר טוב את בסיס הלמידה, ומה שמבדיל בינה לבין תהליכים אחרים בטבע (כלומר: כמעט כולם. בניגוד לפילוסופיות אחרות, שתמיד טענו שהן בסיס הכול, הלמידה היא תופעה מיוחדת מאוד ולא אופיינית בעולם, אבל בה יש להתרכז כי היא החשובה מכולן - וטענה זו עצמה, של החשיבות, היא יוצאת דופן בפילוסופיה והיא אפילו לא טענה אונטולוגית, אלא טענה למידתית, דהיינו של מה שמעניין מבחינה פילוסופית, ולכן לא היתה אפשרית בפילוסופיה לפני הלמידה). בנוגע למובנות האבולוציה, אין מדובר רק על האלגוריתם עצמו (שאותו אנו דווקא לא לגמרי מבינים לעומק), אלא על הבנת ההיסטוריה של האבולוציה בפועל, שמתועדת לנו יותר מכל מנגנון אחר, בזכות המאובנים. הגיאולוגיה של השכבות מראה כמה טבעי מבנה השכבות ללמידה. ולמעשה התפתחות האבולוציה כמעט נובעת מתכונת השכבתיות הגיאולוגית, ואם לא היתה פעילות גיאולוגית לא היתה אבולוציה. הביולוגיה נובעת מתכונה פיזיקלית של המערכת של כדור הארץ, ומתקדמת על גביה. מהותו של כדור הארץ היא היותו דווקא לא כוכב אידיאלי לחיים, אלא על גבול הכאוס, ותמיד על גבול ההכחדה, וזה מה שגרם להתפתחות האבולוציה שוב ושוב, ולפתיחה מחדש של החיפוש, אחרי שקיעתו בסטגנציה של אופטימיזציה. המנגנון שגרם לכך שאחרי כל הכחדה החיים דווקא התפתחו לרמת התפתחות גבוהה יותר, ולא נסוגו אחורה כמו שהיינו חושבים בצורה פשטנית, היא שמירתו של הידע בדי.אן.איי, והיותו לא יקר יחסית לשמירה (בניגוד לספרים), דהיינו היותו ננומטרי. הדיגיטליות של האינפורמציה מילאה כאן תפקיד קריטי, ולכן האבולוציה, כלמידה פרימיטיבית במיוחד ובסיסית במיוחד, היא למעשה למידה הנובעת מהשפה, או אולי רק משכבה אחת מעליה (האינפורמציה). מבחינה פילוסופית ותפיסתית היא מקרה קל בהרבה מלמידות מתקדמות יותר, ולכן היא התגלתה ראשונה כמנגנון (דרווין). אבל רק כיום, משנפרש בפנינו העץ שלה, אנו רואים כמה כל הכחדה הביאה דווקא לקפיצת מדרגה באלגנטיות של החיים ובמורכבותם. והיסטוריה זו מגחיכה לחלוטין את תנועת האקלים כיום, שבורותה בנוגע לעבר הגיאולוגי - ובנוגע לאקולוגיה לא כאקליביריום אלא כמערכת למידה מתפתחת בזמן - היא מביכה. מעולם לא היה כאן גן עדן, אלא מעברים רבים ואלימים בין סוגים שונים של גיהנום. אפקט החממה הוא תוצאה של כדור הארץ כמערכת כאוטית, שההכחדה היא טבעה, ולא של איזה משהו שכנגד דרך הטבע. דווקא ההתנגדות אליו היא נגד דרך הטבע, כמו הניסיון לשמר את הסביבה סטטית כדי למנוע את השלב הבא אחרינו. מכאן הסגידה לחיות חדשות מקרוב באו, שלא ממש התהלכו כאן לפנינו, כמו האריה, כטבע חסר שינוי, שאסור להכחיד, בעוד דווקא הכחדת החיות הפחות גמישות היא זו שמקדמת את החיים (וכאן הנצרות, שמגישה מזור לחיות מסכנות, עושה קאמבק רציני, וניטשה היה מתגלגל מצחוק על רחמיה על האריה). הנישה של טורף העל היא תמיד הפגיעה ביותר, ומכאן אלימותו, כי ימיו קצרים תמיד והוא הראשון להיפגע מכל שינוי. האריה הכחיד בעצמו את הכלב הטורף הגדול, שהיה בוודאי לא פחות מלכותי ממנו, אבל עכשיו אנחנו מתערבים בקרבות בין חתולים וכלבים, ודואגים שאף אחד לא יפגע מדי (את אכזריות האריה הנוראה שכחנו ברגע שהפסיק לפגוע בנו, ועכשיו הוא שמשון המסכן). אם כן, האבולוציה מלמדת אותנו שהלמידה מרוויחה מפגיעה מסדר ראשון, כלומר פגיעה בחיים עצמם, דהיינו פגיעה במעבדים, כי היא מאפשרת פריחה מסדר שני, דהיינו פריחה בתוכנה, שבאה על חשבון החומרה הישנה. היא מדגישה את ההבדל בין החישוב עצמו, שנפגע קשות כשהמעבדים מתים, כולל פגיעה אנושה ברשת כולה וקריסתה (הרס המערכת האקולוגית), לבין הלמידה שהיא חישוב על גבי החישוב, שדווקא נתרמת מכך. בכך האבולוציה מראה שלמידה אינה חישוב, ושהיא תופעה מסדר שני מעל החישוב. למשל, היא לא תופעה רשתית (אקולוגית, שהיא רשת הקשרים בין המעבדים), אלא תופעה מסדר שני על הרשת. היא לא פעולתה הרגילה של המערכת, אלא פעולה מיוחדת, שהיא פעולה על פעולתה הרגילה של המערכת. ועניין זה מדגיש את הפער בין המערכת ללמידה שלה, ולמה בעצם מדובר בשתי תופעות נפרדות, אף על פי שהלמידה בתוך המערכת, והן אינן זהות, ולא ניתן לזהות את המערכת עצמה עם הלמידה. למרות שהלמידה היא מהותה של תופעת האבולוציה - עדיין יש ניגוד בינה לבין תופעת החיים (ולכן היא זקוקה גם למוות). לכן השואה היא לא איזו קטגוריה-בסיסית מודרנית/חדשה, אלא קטגוריה בסיסית בלמידה, והברבריות שלה כתופעה מודרנית נובעת דווקא מטבעיותה, דהיינו מהחייתיות שלה, בניסיון ליישם את תופעת הלמידה הפרימיטיבית של האבולוציה על תופעת הלמידה המשוכללת של התרבות ושל היהדות. לכן ניטשה לא היה מקרי כאן וגם לא דרווין. הנורא הוא להרוס למידה גבוהה בשם למידה נמוכה, וזה כשלעצמו פשע אנטי למידתי, ומכאן ההתמקדות בהשמדת היהדות דווקא, בהיותה מנגנון הלמידה המתקדם ביותר (גם הקומוניזם רצה להרוס את הלמידה הקפיטליסטית, המנגנון המתקדם ביותר לזמנו, בשם מנגנון למידה פרימיטיבי וטרם תעשייתי - התכנון. בשני המקרים האב קם לרצוח את בנו החכם ממנו). ולמרות שהמדע - עוד מנגנון למידה מפואר, והמתקדם ביותר זמנינו - נראה לנו חסין בזכות בתו הטכנולוגיה, הרי שגם כיום הוא מאותגר בידי מנגנונים ישנים, ואם יהיה בכוחם יקומו עליו להורגו. למשל, אם בתו של המדע, הטכנולוגיה, תהיה מסוגלת להתקדם באותה מהירות בלעדיו (למשל אם הידע המדעי יתקע באיזשהו גבול). ואם סכנת שחיטת המדע נראית בדיונית, ניזכר נא בשחיטת התרבות והספרות והאמנות בשם הפופולאריות ותקשורת ההמונים והאופנה והמוטציה "היצירתית" הדרווינית ששולטת באמנות זמננו (כולם תוצרים של רעיונות למידה שפתיים נמוכים). הרי בימינו אנו עדים לשואה תרבותית, שהיא כמובן לא מודעת, ושגוררת איתה את הפילוסופיה, שמאיימת להסתיים באסכולה הנתנייתית, כפי שהתחילה באסכולה האתונאית. אתונה ונתניה: מצא את ההבדלים. רמז - בשתיהן: שמות האלים. אבל התופעה המדהימה באבולוציה היא עליית המורכבות דווקא אחרי שואה, ופחות כתהליך הדרגתי-רציף ויותר כתהליך מדרגתי-קופץ (אם כי יש כאן גם אשליה אופטית של חדשנות כבושה שפורצת אחרי שואה). ואנו רואים את ההבדל בינה לבין למידה תרבותית בכך שבתרבות זה דווקא הפוך: העבר לא פחות מורכב, כשהוא מופתי (אתונה), ויותר מכך - הלמידה מאיצה דווקא ככל שמתמשך הזמן בין שואות, והשואות גורמות לרגרסיה. למשל הרגרסיה התרבותית של אירופה לאחר השואה לרמה בעלת מאפיינים ימי ביניימים חלקיים (החמורים מכל: באמנות הפלסטית). מה שיוצר תורי זהב תרבותיים, כמו אתונה והרנסאנס, הוא לא מה שיוצר מפצים אבולוציוניים כמו המפץ הקמברי, אלא דווקא גינון וטיפוח קיצוני של מערכת אקולוגית תרבותית מסויימת, והפיכתה לחשובה ולמעניינת ביותר עבור תרבות מסויימת (כי זו בעצם לא מערכת אקולוגית אלא מערכת למידתית, וזו בדיוק הטרנספורמציה בין תקופות סתם, שבהן יש אקולוגיה של יוצרים, לבין תורי זהב, שבהן יש אסכולה שלהם). בתרבות, הדינוזאורים הם היוצרים הגדולים, ובאבולוציה היוצרים הגדולים הם העכברים שנשארו אחריהם. וברגע שהתרבות עברה למנגנון פרימיטיבי יותר, באמת היוצרים הפכו לעכברים. סיבת העומק שבגללה עולה המורכבות באבולוציה היא הקפסולציה של החישוב, דהיינו הגנים השונים, כל אחד בפני עצמו. ואז הולכים ומצטברים הגנים, כמו אבני בניין, שמאפשרות עוד ועוד אפשרויות בנייה, ככל שהן מתרבות. אם החישוב לא היה מבוצע במודולים נפרדים לא היתה יכולת קומבינציה שלהם. למשל אם כל הגנום היה קוד פרוצדורלי אחד ארוך, הוא היה מאוד פגיע, ומאוד מתנגד ללמידה, דווקא בגלל יעילותו ודחיסת האינפורמציה שבו, או דווקא בגלל שמנגנוני הלמידה וההסתגלות שבו היו לכיוון אופטימיזציה של פרמטרים (כמו אצל למארק). לכן למידה איננה אופטימיזציה. באבולוציה למרקיאנית לא היו קפיצות, ולא היתה תועלת בשואות. ואולי מה שבאמת מייחד את החיים עלי אדמות הוא לא היווצרות החיים, שהיא נפוצה ביקום, אלא היווצרות הגנום, והוא החידוש הגדול (ואולי: במנגנון למידה שיש בו, שאולי גם אינו קיים בכל גנום). יכולנו בהחלט לדמיין חיים אנלוגיים ולא דיגיטליים, דהיינו לא על פי ספר אלא על פי מעגלי משוב בתא, ובוודאי לא היינו חייבים לדמיין שכל האינפורמציה תהיה מרוכזת במקום אחד, אלא אולי ברשת אינפורמציה. אולי אפילו היו פה חיים כאלה, אבל הם נכחדו מזמן מול המתחרים בעלי הדנ"א הלומד. האקראיות של השינוי יצרה את הקפסולציה, כדי שלא כל שינוי יתקע את התוכנית, כמו במחשב. לכן החיים התפתחו כל פעם - ולא משנה איזו שואה היתה - לרמת מורכבות גדולה יותר, גם אם הוכחדו דווקא החיים המפותחים ביותר והמורכבים ביותר כל פעם (כי הם הפגיעים ביותר, בראש המערכת), ולתופעה מוזרה זו יש לקרוא פרדוקס המורכבות. הפתרון לו הוא בהבנת טבע הלמידה. המורכבות של המערכת איננה המורכבות של הלמידה. מי שמורכב בראש המערכת, הוא לאו דווקא השלב הבא בלמידה, אלא החידוש. הבנייה של הלמידה היא בנייה בזמן, ולא במרחב נתון של מערכת מסויימת. לכן האבן בראש הלמידה היא החידוש, ולא האבן הגבוהה ביותר שנמצאת בראש המערכת האקולוגית. אולי הדינוזאור הוא הכי מפותח ומותאם לסביבתו, אבל העכבר (ששרד) יותר מפותח ממנו, ורק צריך לחכות שימות הדינוזאור ויפרוץ העכבר. במה העכבר יותר מפותח מהזוחל הכי מפותח? למה לא יתכן שהאינטליגנציה תהיה דווקא אצל רכיכה עם ידיים, כמו התמנון הגאוני, או זוחל הולך על שניים עם ידיים, כמו הדינוזאור, והיא דווקא אצל הפיתוח האחרון, דהיינו היונק? ובכן, מה שקורה אצל היונק זה שהוא המלמד, כלומר הוא זה שהכי משקיע בצאצאים. ככל שהאבולוציה מתקדמת ההשקעה בצאצאים מתקדמת, והאדם הוא השיא. אבל למה שדווקא תכונה זו תהיה הקובעת, והאם היא לא מוטה למנצח המקרי, היונק כמונו? והאם הלמידה היא לא רק עניין של מידה (הדינוזאור בוודאי טיפח את צאצאיו לא פחות מציפור)? ברמה הפילוסופית העקרונית, לפני שהאסטרואיד השמיד את הדינוזאורים, מה הופך את העכבר למפותח יותר בהכרח מאשר הדינוזאור המפותח ביותר? האם הוא מותאם יותר סביבתית? דווקא בדיוק להפך. מדד הפיתוח הוא לא משהו במישור המערכת, למשל ב"הצלחה בחיים", או בשליטה באקולוגיה (כמו שטוענים כיום על האדם, מה שמתגלגל לחכמולוגיה המגוחכת שהמיקרוביום במעינו שולט בנו ודרכנו בעולם, או שהחיטה בייתה אותנו), או לחילופין במעמדך במערכת באיזו שכבה גבוהה שלה (למשל כראש שרשרת המזון, או במספר העותקים שלך, או בגודל הביומסה שלך, או המכונית שלך). העכבר הוא דמות שולית, קפקא של הדינוזאורים. במישור המערכת העכבר פחות מפותח ומוצלח. איפה הוא יותר מפותח? במישור הלמידה, שהוא סמוי ולכן לא רואים אותו כרגע, עד שהדינוזאור ירד מהבמה ויפתחו מלא נישות אקולוגיות חדשות לעכבר. ולמה דווקא הוא יותר מפותח, מכל הפיתוחים האחרים בקרטיקון? כי ההשקעה בצאצאים היא למידה מ-ס-ד-ר גבוה יותר, וכאן שורש המורכבות והבנייה - לא בשכבות המערכת אלא בשכבות הלמידה. הלמידה החדשה של הדור הבא, בה הורה מלמד ילד, היא מתודה יותר גבוהה - מעל הקודמת, ולכן גם אם נקודת ההתחלה יותר נמוכה, המתודה היותר גבוהה תנצח בסוף, כי הנגזרת היותר גבוהה תמיד מנצחת בהמשך הגרף, גם אם כרגע לא רואים זאת. ככל שהצאצא נולד פחות בשל במוחו (ויותר במצב עוברי) ככה למידתו יותר כללית ופחות אינסטינקטיבית (והשיא בעולם החי הוא אצל האדם), ולכן ההשקעה בצאצאים היא מנגנון למידה נוסף שנוסף מעל הלמידה האבולוציונית, שיוצר שכבת מערכת חדשה שבנויה מעל הביולוגיה שמתחתיה - ממנו, מהעכבר, מתחילה התרבות. היניקה היא שורש הלימוד הקוגנטיבי לדור הבא, ומכאן החלה הספירה לאחור אל האדם. כלומר התקדמות באבולוציה ברמת ההתפתחות איננה מציאת טריק כזה או אחר, למשל איזו מוטציה יצירתית. ראייה כזו משטיחה את הכל ומדמה את הלמידה כרשת, שפתאום מצאנו בה קישור חדש, או מעבר חדש במבוך, או איזה קומבינציה חדשה בכתיבת הדנ"א (בינגו!). התקדמות ברמה היא התקדמות שיוצרת קומה למעלה, כלומר למידה שמבחינתה מה שהיה עד עכשיו הלמידה מעל המערכת הופך בעצמו למערכת שמעליה הלמידה החדשה. הלמידה הקודמת הופכת למערכת החדשה, ולא בגלל שהיא יורדת למטה, אלא בגלל שנבנה עליה משהו מלמעלה. כפי שהזוחל פיתח את המוח הזוחלי, חידושו הלימודי הגדול, היונק מפתח מעליו את המוח היונקי, והקוף את המוח הקופי, וכך האדם פיתח את המוח הקדמי האנושי, ומעליו מפותח כיום המוח המלאכותי, כשהתרבות הולכת ומקבלת איבר יותר ויותר מתפקד - מספרייה, לרשת, ואל הדבר שאחרי הרשת: טכנולוגיית הלמידה המבוזרת, הכלל אנושית. לא שמוחותינו יתאחדו למוח אחד גדול, אלא שהחיבור של כולנו יהפוך למוח אחד גדול, גם אם המוחות שלנו ישארו נפרדים, ומוח זה יכלול גם את הבינות המלאכותיות, ואפילו את הספר, בהיותו המוח של התרבות. לכן הלמידה האבולוציונית מואצת, כי ברגע שיש למידה מעל הלמידה אז גם היא משתנה יותר ויותר מהר, כמו נגזרת מעל הנגזרת, ומכאן התופעה האקספוננציאלית שהיא טבעה של הלמידה, ששונה מהתופעה של התפוצצות לאינסוף, ולכן לא תהיה נקודה סינגולרית, אלא האצה ללא גבול. לכן על כל מקום בגרף הזה יש אשליה שאנו נעים מהר מאי פעם ושזה רגע מיוחד, למרות שזה לא מיוחד כשאתה אקספוננציאלי, כלומר כשאתה בעצם מתפתח לפי משוואה דיפרנציאלית שבה תאוצתך היא פועל ישיר של מהירותך הנוכחית. ולכן נראה שהמרחקים בין שכבות בזמן תמיד נהיים יותר ויותר צפופים עד אליך - לא כי אתה נזר הבריאה, אלא כי אתה חלק מלמידה שגם לומדת איך ללמוד. אם כן, מדוע הלמידה בכלל מרוויחה מהכחדה, דהיינו מהרס המערכת הקודמת, ולא פשוט בונה מעליה? מכיוון שבלמידה יש שני שלבים, כמו שינה ועירות, או אישה וגבר, או מורה ותלמיד, או מעריך וחידוש. ישנו שלב היצירה של המתודה החדשה, ובו לא פוגעת המערכת הקיימת, אבל ישנו שלב הפנמת והפצת המתודה החדשה, וכאן המערכת הנוכחית מהווה חסם. דהיינו החסם הוא במישור של המערכת, ולא במישור של הלמידה, ולכן יותר מדויק לומר שהלמידה מתפשטת במערכת אחרי ההרס, והופכת למתודה של כלל המערכת בזכות זה. הטבע הכפול של הלמידה, שנובע מהפוסטולט הרביעי, הוא שיוצר תופעות כמו שבירת פרדיגמה. כמו שיש צורך בהרס העולם הפילוסופי האקדמי על מנת שיופנם הנתנייתי, אך בשלב הנוכחי הוא העכבר שחי בין הדינוזאורים.



התפוררות התרבות ואובדן המרכז רעים לפילוסופיה, והם שורש אובדנה בתקופה הנוכחית, שבה כבר אין פילוסופיה ולכן אנו חיים במושגים ובפילוסופיה של התקופה הקודמת - השפה. אך מהו באמת החיסרון בכך? בכל תקופה, דרכי החשיבה של האנשים משתנות, והפילוסופיה לא ממציאה אותן - אלא מזככת אותן, ומסכמת אותן לכדי פילוסופיה. לכך יש חשיבות גם לבני הדור הקודם, שמבינים את התהליך שעובר עליהם ואולי מסוגלים להצטרף אליו, וגם לבני הדור הנוכחי, שהפילוסופיה עבורם היא מודעות עצמית תרבותית (כבר היום רבים מדברים ופועלים בשם הלמידה, אך הדבר נשאר לא מנוסח היטב - הנה, המילה מנוסח והמילה מילה, כמו בשפה, כשמה שבאמת רצינו לומר זה "לא נלמד היטב ולא מסוכם", אך פחדנו שלא יבינו אותנו ואת הדיוק הזה, והוא יראה ריק - למידה, למידה, למידה - כי המילה למידה עדיין לא נטענה במספיק משמעות למידתית). אך לפילוסופיה גם חשיבות גדולה לבני דור העתיד, ולתקופה הבאה, כי היא מאפשרת לסכם למידה מסויימת, בדור הבא, ולכן להתקדם לפילוסופיה הבאה, ואילו לדורות עתידיים היא מאפשרת בכלל להבין את הדור הנוכחי. תקופות שאין להן פילוסופיה הן תקופות אילמות. הן נמחקות מן ההיסטוריה האינטלקטואלית. וכך גם מקומות. תרבויות חסרות פילוסופיה כבר לא נלמדות, כי הן אינן מלמדות, כי לא הכינו את חומרי הלימוד לעתיד. וכך גם יכלו לראות זאת תקופות קודמות: למשל תקופת השפה יכלה לומר שהפילוסופיה מאפשרת לתקופות עתידיות להבין את השפה של התקופה, שבלעדיה אין היא מובנת כלל, ואילו הראייה הקנטיאנית תתפוס שתקופות שאינן מבינות את הקטגוריות או התפיסות של תקופה קודמת לא מסוגלות להבין אותה, וכן הלאה אחורה בתולדות הפילוסופיה. כלומר, לפילוסופיה חלק חשוב בתהליך הלמידה - הסיכום. הניסוח המתמצת שמעיד שלמידה נעשתה, ומאפשר לחזור וללמוד אותה מחדש. הפילוסופיה היא המחברת של ההיסטוריה. וחסרונה של הפילוסופיה בימינו מעכב את הלמידה, ויוצר ניסוחים פחות עמוקים ועקרוניים שלה, ובעיקר ניסוחים ששייכים לתקופה הקודמת, ולכן נראים כפילוסופיים - אך אינם כאלה. וזו הסיבה לכך שפילוסופיה לא יכולה להיות חקיינית. אם הפילוסופיה הייתה איזושהי הבהרת אמת נצחית (גם ויטגנשטיין חשב כך, כמה שהוא ניסה להיות נאור) אז לא היה שום יתרון בחידוש הפילוסופיה ושינוייה בין התקופות, וזה היה למעשה מין חיסרון שלה, שבה כל תקופה מגלה מחדש את אמריקה, ומכריזה על כך בתשואות מגוחכות של חשיבות עצמית, שהנה הנה הגענו ליבשה האחרונה והסופית. במצב כזה לא היה ערך לפילוסופיות העבר, מלבד השתקפותן החלקית בזו הנוכחית (ואכן, אף אחד לא יתעניין במדע של ימי הביניים, בניגוד לספרות. מדוע?). אך אנו דווקא נהנים - לומדים! - המון מפילוסופיות העבר, ומוצאים בהן ערך עצום (איזה ניגוד לוויטגנשטיין ש"לא קרא" אותן), כי הן תיעוד תהליך הלמידה של הפילוסופיה. הן מלמדות איך לסכם. כן, כמו כל תחום הפילוסופיה מלמדת את עצמה, את "איך עושים" אותה. גם אם היא (כמובן) לא מלמדת את הפילוסופיה הנוכחית, כלומר לא מלמדת איזה תוכן נכון. מכאן הערך העצום בצורה שלה, כי היא המתודה הפילוסופית. מכאן שהפילוסופיה דומה לספרות יותר ממדע, ולכן ההווה לא מבטל את העבר, כי הספרות מלמדת את דרכי הסיפר, ומכאן שבפילוסופיה יש התקדמות למידתית תמידית, בניגוד להיסטוריה שבה הסיפור הוא לא למידתי (לפחות בדרך בה היא נכתבת היום, מרוב פחד מדטרמיניזם - מוותרים על כיווניות הלמידה ההיסטורית וטוענים שההיסטוריה לא לומדת דבר, בעוד זה הדבר היחיד שהיא עושה. ההתפתחות היא התקדמות היא למידה). הלמידה מאפשרת כיווניות בלי דטרמיניזם, לא כי היא מחייבת איזושהי "בחירה", אלא כי היא בנוייה על בחירה שבנוייה על בחירה, דהיינו בחירה של צעד אחד נוסף בלבד, כשהעבר כבר נבחר על ידי אחרים (גם אתה היית אחר כשבחרת). לכן הלמידה איננה מאפשרת חופש מוחלט, מההתחלה (האם יש בכלל כזו? האם זו לא פיקציה?), אלא חופש למידתי. לכן הפילוסופיה לא דטרמיניסטית, אך היא גם לא שרירותית ואיננה תלויה רק בחופש היצירתי של הפילוסוף, או בכושר המצאתו ודמיונו הקודח. בדיוק כמו שהספרות עצמה איננה כזו, ואיננה תלויה רק בכושר דמיונו של הסופר, כי כושר זה עצמו, ודרכי הביטוי של הדמיון, הם נלמדים. הדמיון איננו חופשי. אין אף פעולה מוחית שאיננו נלמדת, ולכן אין אף פעולה אנושית שהיא חופשית, באותה מידה שאין אף פעולה דטרמיניסטית, אלא רק התקדמות למידתית (אין פעולה כלל, כי איננו עומדים לפני איזה צומת שבו עלינו לבחור בין פעולות, אלא רק לומדים. למעשה איננו יכולים לתפוס את עצמנו כלל כחופשיים מסיבתיות למידתית פנימית, אולי רק כאקראיים, והרעיון של קביעה מראש גם הוא איננו למידתי באותה מידה, ולכן איננו יכולים לתפוס אותו כלל. ומדוע איננו מסוגלים ללמוד לתפוס זאת? בדיוק כאן מופיע הרמז לדבר העצום שמתחת לפני השטח שלנו, שאיננו יכולים להשיג: כי איננו מסוגלים ללמוד משהו מנוגד ללמידה, כי מתחת אנו למידה). לכן לפילוסוף יש חופש בדיוק כמו לתלמיד המסכם את השיעור - הוא יכול לסכם פחות או יותר טוב, אבל אין לו איזו השפעת-על על תקופתו, או חופש לבחור פילוסופיה (אם יבחר פילוסופיה לא מתאימה - ישכח). לכל היותר, יש לו חופש לבחור ניסוח (וגם כאן הניסוח עצמו מדגים את הלמידה שנעשתה - ולא רק מעביר את התוכן שלה, אלא את המתודה). הפילוסוף איננו המורה המלמד את השיעור. והמעמד הזה שניתן לפעמים לפילוסוף נובע מחוסר הבנה למידתית מי למד ולכן תפיסה שלמידה נעשתה בוודאי ממורה - המערכת כולה היא שלמדה. הלמידה נעשתה בתוך המערכת, בדיוק כמו שאף אחד לא יאמר שהשלב האחרון (בכל נקודת זמן) של האבולוציה - הוא המורה שלה. הדינוזאור איננו המורה של תקופת הדינוזאורים, לכל היותר הוא הסיכום הטוב ביותר שלה. על הפילוסופיה להשאיר רצף מאובנים של מחשבה. וכמו בהיסטוריה הגיאולוגית, הפילוסופיה הוא התהליך הנדיר אך החיוני לעתיד של שימור מחשבה בצורת מאובן, בניגוד לרוב המחשבות החיות שפשוט מתות ונרקבות ומעוכלות. ובעזרת רצף המאובנים הפילוסופיים ניתן בכלל להבין את האבולוציה האינטלקטואלית, וחשיבותה של הפילוסופיה לעתיד נובעת בדיוק משום כך שהלמידה משכיחה ומוחקת את העבר מעצם טבעה, כי מה שנלמד הופך בה למובן מאליו, בגלל חד הכיווניות שלה. אם אתה בונה משהו על שלב קודם - כבר אין לך גישה לשלב הקודם כי אתה עצמך עומד עליו. אינך יכול לחזור אחורה בלמידה. אינך יכול לחזור אחורה לעולם בהיסטוריה או בחייך או בהתפתחות התרבות או באבולוציה האינטלקטואלית או בכל למידה - ולומר כאן טעינו, בואו נפנה פה אחרת. לכן תאמין שאפשר לקלקל - אבל לא לתקן, רק להתקדם. גם הרנסאנס היה התפתחות מתוך ימי הביניים (ולא מתוך העת העתיקה). וגם הפילוסופיה המודרנית בנוייה על זו של ימי הביניים ולא ישירות על העת העתיקה (למרות הכחשתה). הטעות של ימי הביניים היתה בפילוסופיה הלא מוצלחת שלה (למשל: הלא מספיק מקורית!), וזו גם הטעות של התקופה הנוכחית, שהיא מועמדת להישכח (ככל תקופה. ובוודאי - בתולדות הפילוסופיה). לכן הפילוסופיה (וככלל, הלמידה) היא לא חיפוש לרוחב בעץ, אלא חיפוש לעומק, רק שלעולם לא חוזרים אחורה, כי לעץ אין סוף (גם האבולוציה היא חיפוש לעומק ומכאן כוחה להתקדם - בתקופות שהיא הייתה חיפוש לרוחב היא לא התקדמה לשום מקום. המון נישות אקולוגיות אינן התקדמות). הפילוסופיה מקבלת את עצם צורתה מהלמידה, כי היא הרי הסיכום, ולכן היא השיקוף הטהור ביותר של הלמידה, ולכן בניגוד לתחומי המדע (הבה נחשוב על כולם: ממתמטיקה ועד ביולוגיה) היא פחות רוחבית, כלומר פחות מתפצלת לתחומים - פחות מרחבית. בפילוסופיה יש זרם מרכזי, כי היא התקדמות, והיא יותר קו מאשר שטח, ולמעשה בכל תקופה כל תחומיה נובעים מההתקדמות המרכזית בה (שפעם יוחסה לאונטולוגיה ופעם לפילוסופיה של הדת ואח"ג לאפיסטמולוגיה ואח"כ לשפה - וכיום: הלמידה). גם המוסר והאסתטיקה ותורת המדינה נגזרים מהפילוסופיה המרכזית של זמנם, וזוהי תכונה מהותית של הפילוסופיה, מעצם סיכומיותה, שקשור (והלמידה היא ההסבר היחיד) להתקדמותה (אחרת מה הקשר. והאם מישהו מסכם את המתמטיקה או הביולוגיה של כל דור? האם אין התקדמותן נובעות דווקא מהתפשטותן ומהתרחבותן? הפילוסופיה איננה מתרחבת, ותמיד תישאר מצומצמת כלייזר בטהרתה, כי המרכז הוא רק אחד. למחברת יש רק דף אחרון אחד - ומכאן מהות הקיפוד, לא בגלל שהדבר גדול אלא בגלל שהוא כולל ומסכם). מה מפסיד דור כמו שלנו, שבו אין מכירים כלל בפילוסופיה, כי לרשת אין מרכז, ולכן גם מי ששמע על נתניה לא הופך אותה למכה, אלא פשוט לא מתעניין? ובכן, מי שלא מתעניין מפסיד למידה. הדור הזה תקוע, ואין הדבר אומר שהוא אינו מתקדם, אלא שכל ההתקדמות הגדולה שנעשית הופכת לטכנית, לפרקטית ולא מעמיקה (ומכאן טכנולוגיותה). ומה הבעיה בכך בעצם? מי צריך פילוסופיה? האם הטכנולוגיה לא לומדת מהר מאי פעם? אכן, היא לומדת. הרי זו מהות התקופה: ללמוד. אך המתודה פרימיטיבית ולא יעילה, כי המודעות שלה לעצמה נמוכה, ולכן (ודווקא משום כך!) נראה שנעשה הרבה - אבל הרבה מהנעשה ייתפס בעתיד כאינספור וריאציות טכניות. כשנראה שהרבה נלמד, בעצם לא נלמד שומדבר עמוק. הדברים העמוקים הם נדירים, ותמיד נלמד בהם מעט. כשמישהו לומד הרבה הרי שהוא לומד חומר - ולא צורה. בדיוק כמו הלמידה הימי ביניימית. או הקשקשת האקדמית הנוכחית. האם ההתקדמות הגדולה היא אשלייה? היא לא. התקופה הזו נהנית מכך שהלמידה בה הופכת לרוחה. ודווקא משום כך (!) נוצרת בה תופעה של למידה רבה גם ללא עומק. אבל אם ככה מי צריך עומק? אדרבא, הפילוסופיה של הלמידה הגיעה לכדי ביטוי בעולם ולכן מיותרת. ובכן, בשביל מה צריך סיכום במחברת? הרי הלמידה כבר נעשתה במשך כל השיעור. בשביל מה להשחיל ולחבר את כל רעיונות השיעור הרבים לציר מרכזי אחד, שיאפשר זיכרון ולכן חשיבה? ובכן, כדי ללמוד הלאה. התקופה יכולה להמשיך וללמוד וללמוד בתזזית, אך אם מישהו רוצה להגיע לרעיון שאחרי הלמידה - הוא צריך לסכם אותה. מטרת הפילוסופיה היא להשמיד את עצמה. לאפשר את הסיכום שיאפשר את הרעיון הבא (לכן כל פילוסוף מנסה להיות הסוף של הפילוסופיה, בניגוד לכל תחום אחר, כי הסיום הוא הסיום שלו עצמו - הפילוסופיה היא מעשה התאבדות אינטלקטואלי). הסיכום מאפשר לעבור לשיעור הבא ולחבר את הנלמד לתוכנית לימודים - ולרצף של שיעורים. מטרת הסיכום היא לא רק לזכור, אלא כי בלי סיכום יתכן שיתברר לך בדיעבד שלא למדת כלום. לכן לסיכום יש חלק אקטיבי בתוך הלמידה, והוא לא רק בא אחריה, אלא הוא בתוכה. היא לא דבר שנגמר כשהוא כבר הגיע - אלא הוא זה שמסיים אותה. הוא מרכז העץ שאליו מחברים בסוף את כל הענפים, ולכן בלעדיו אין עדיין עץ. הסיכום הוא חלק מהלמידה, בתוכה, ולא חיצוני לה. הוא השלב האחרון, כלומר מהותו נובעת מהזמן, ולא כעוד חלק עודף נוסף במרחב הידע. לכן הוא לא הזנב - אלא הראש. לא סרח עודף - אלא המרכז. הוא לא קושר רק את החלק האחרון שבא לפניו, אלא קושר את הכל. כי הוא סיכום של הלמידה כולה, ולא עוד חלק בלמידה, והוא יוצר אותה ככזו (סיכום טוב מסוגל לקחת שיעור רע ולהפוך אותו ללמידה, בניגוד לסוף טוב לספר רע שאיננו עוזר, כי סוף איננו סיכום של הסיפור, אלא סופו). למעשה, הסיכום העמוק הופך את הלמידה למערכת, ומכיל אותה, ולכן מאפשר ללמוד בתוכה. סיכום עמוק יוצר תחום. ומכיוון שהתקופה רחוקה מיכולת סיכום הרי ששורר בה בלגן, אובדן היררכיה וסחרור התפוררות, והדבר אף מסוכן. ועל כל פנים הוא פוגע קשות ביכולת הלמידה שלה. קאנט השאיר לויטגנשטיין עולם פילוסופי עם תפיסה מרכזית מוצקה, שאִפשר לו להשפיע בזמן אמת. אך ויטגנשטיין השאיר לנו איי/עיי חורבות וקשקשת שפתית אינסופית, ללא נקודת אחיזה. לכן הפילוסופיה הנתנייתית לא יכולה להיכתב עם הפנים להווה, אלא רק עם הפנים לעתיד. ההווה לא יכיר אותה, ולא יפיק ממנה דבר. אבל היא תוכל ללמד את העתיד. וחשוב מכך - תאפשר לו ללמוד. לסיכום, אם השפה היא המסגרת בה לומד ההווה, הלמידה תוכל להיות המסגרת בה ילמד העתיד.



המדע המודרני הוא הרעיון שהכול בנייה. מכאן השאיפה ליסודות, כדי להתחיל להסביר מהם איך נבנה הכול, מלמטה למעלה, כמו הפיד-פורוורד בלמידה עמוקה. וזאת בניגוד לגישה המערכתית, שבה ישנו פידבק מלמעלה למטה, כלומר הבנייה איננה חד כיוונית, אלא למידתית. למידה היא בנייה משני הכיוונים, ולכן היא קורית במערכת, ולא בבניין. יש בק-פרופגיישן. הבעיה במדע הבנייתי התגלתה - והיתה יכולה להתגלות - רק כאשר הגיעו בסוף הכי למעלה, אל היקום כולו, ואז הוא פתאום נראה לא כמו קומה עליונה, אלא מתגלה שהיסודות עצמם שרירותיים מאוד, ונקבעים על פי יכולתם ליצור יקום. במקום עוד קומה, היקום הוא אקולוגיה, כלומר מערכת שבה גם הלמעלה קובע את הלמטה. הרי אם היינו בוחרים בחוקי הקוסמולוגיה כמושכלות ראשוניים, כלומר מתחילים מהביטוי המערכתי העליון ביותר של החוקים, יכולנו להפיק מהם בהדרגה את החוקים עד למטה, ולבנות מדע הפוך, שבו התחום הגדול במערכת הוא היסודות, והקטן הוא מה שנבנה ממנו. והחוקים הקטנים למטה מצייתים לאילוצים שנובעים מהחוקים הגדולים למעלה, כי הרי בכל מקרה אנו מגלים שיש המון דרגות חופש בין שכבות החוקים במערכת, וכל מה שעשינו היה להוריד את דרגות החופש הללו למטה אל היסודות, למשל אל קבועי הטבע הבסיסיים, במקום לפזר אותם בין כל מפגשי השכבות - וביקום השכבות הן סדרי הגודל, שמקבילים לשכבות בלמידה עמוקה. מה שקורה במדע זה שאין לנו שום חוקים שיורדים מלמעלה למטה, ושום פידבק, ואז אנו מקבלים בסוף איזה פידבק כלל מערכתי גרוע במיוחד, כמו העיקרון האנתרופי, בדיוק כמו איזה נוירוטרנסמיטר דופמינרגי שמלמד בבת אחת את כלל המערכת, במקום מערכת פידבק למידתית מדורגת, ולכן ההסבר הזה כלל לא משכנע, כי הוא לא עובד למידתית. יש כאן ניסיון כושל לחבר את הגבוה ביותר לנמוך ביותר דרך הזנב, דהיינו לא דרך גוף המערכת, אלא ישירות, בכך שהקבועים ביקום נקבעים טאוטולוגית כי אחרת לא היה יקום (ולא אנחנו). וכל זאת כדי להימלט מהסבר למידתי - בתוך המערכת. העיקרון האנתרופי הוא האלוהים של הפיזיקה, דהיינו המושג המסביר הכול שלכן אינו מסביר דבר, ואינו ניתן להפרכה. אם באמת הגזירה היא חד חד ערכית מהפיזיקה האלמנטרית לקוסמולוגיה, דרך כל השכבות, הרי שבאותה מידה שהתחלנו בפיזיקה האלמנטרית וממנה הגענו דרך שכבות אינספור לקוסמולוגיה, יכולנו להתחיל מהקוסמולוגיה ולרדת בגזירה חד חד ערכית לפיזיקה האלמנטרית. ואם יש דרגות חופש באמצע, למה להאמין שכולן נקבעות רק בשכבה הנמוכה ביותר, ולא מתפזרות בחיכוך השכבות השונות במערכת. מדע מערכתי לא מחפש להראות פידבק ישיר, דהיינו איזושהי דרך שבה שכבה עליונה משפיעה על חוקי השכבה מתחתיה, כאילו החוקים כתובים באיזשהו מקום ולשכבה העליונה יש גישה לכתיבת החוקים שמתחתיה, ולמשחק בפרמטרים עד אקוויליבריום. אלא הוא שואף לתפיסה שבה החוקים נוצרים באינטראקציה ובעזרת פידבק מהשכבה העליונה, כי הם חוקים מתהווים, ולא כתובים, דהיינו דפוסים ולא מודפסים. בדיוק כמו שבמערכת אקולוגית הדפוסים נוצרים מהאינטראקציה בין טורף לנטרף, למשל. ואז לא נתפלא שהיקום עובד במערכת, כי הוא באמת מערכת, ולא מערכת שתוכננה, או שנוצרה במקרה, אלא כי היקום הוא מערכת לומדת. כיום בפיזיקה אין בכלל אפשרות כזו שהלמעלה ישפיע על הלמטה, כי זה אנטי בנייתי ולכן אנטי מדעי. ולכן היא נגררת להשערות כמו העיקרון האנתרופי שדומה לרעיון שטלפתיה יכולה להשפיע על התאים ולרפא סרטן, בניגוד לתיאור מנגנונים ביולוגיים שבהם המוח משפיע על המערכת החיסונית, דהיינו לתאר אינטראקציות בין רבדים גבוהים לנמוכים שאינם רק כאלה שבהם הנמוכים בונים את הגבוהים, אלא מכילים מעגלים - ולא מעגל אחד גדול שפותר הכול, כמו ברעיון האלוהים הפילוסופי, שהוא עני דווקא כי הוא לא למידתי ולכן ריק. זאת בניגוד לאל הקבלי שיש בו אינספור דרגות ושכבות אונתולוגיות, או האל ההלכתי שיש בו אינספור שכבות משפטיות, או החסידי עם שכבות פסיכולוגיות, כי חשיבות היהדות היתה בהפיכת האל ללמידתי. בדיוק כמו שהמדע מנסה לעשות לעולם - להופכו ללמידתי - רק שאינו מבין שלמידתיות היא מערכתית ולא רק בנייתית, בדיוק כמו שהבנה היא מערכתית ולא רק בנייתית, כי זה לא רק מושגים בסיסיים שבונים גבוהים בהיררכיה, ואפילו המתמטיקה איננה לוגית אלא אקולוגית. החוק הלמידתי לא נבנה מחוקים נמוכים יותר, אלא מתהווה באינטראקציה בין שכבות במערכת - שם החוק, בחיכוך, ולא באיזה לוחות ברית עלומות של היקום (היכן כתובים חוקי הטבע?). החוק נמצא בחיבורים בין שכבות הנוירונים, ובחיבור בין סדרי הגודל של היקום - שם הפרמטרים החופשיים, שמתכָווננים לא רק בקביעה מלמטה אלא גם בהכוונה מלמעלה. וזו עצמה היא ההשגחה העליונה - לא שאלוהים מתערב בפרטים או נמצא בפרטים, אלא שאלוהים נמצא בחיבור בין הפרטים לכללים. יותר מדי הקצָנו את אריסטו, והתרחקנו מהאינטואיציה האפלטונית, שגם לכלל יש מה לומר על הפרט ולא רק להפך. וכמובן שהקיבעון הרעיוני של המדע האטומיסטי והאלמנטרי קשור גם לקיבעון הפסיכולוגי האינדיבידואליסטי של ימינו, שהורס אף את הספרות בשם האינדיבידואל (שהרי הספרות היא מערכת). ההתפרקות התרבותית שאנו רואים קשורה לראייה שבנייה נוצרת רק מלמטה למעלה, ולא להפך. אבל החיים עצמם הם הם תופעה מערכתית, שבה המערכת איננה רק אוסף הפרטים - למשל אוסף התאים או המולקולות. ולכן התרבות כיום כמעט מתה, והפידבק של הביקורת וההערכה כמעט הוכחד. לא כי אין ביקורת, אלא כי אין מערכת של ביקורת, למשל ביקורת של הביקורת, בשכבות (לדוגמא בדִיונים ספרותיים), ולכן אין מערכת למידה. הבסיס של הפירמידה הורחב מאוד, בגלל אינספור ה"יוצרים", ולכן גובהה פחת מאוד, כי הביקורת מתחלקת על יותר מהם. ובסופו של דבר ניפחה של הפירמידה קרוב להתאפס. כלומר לא מספיק שתהיה אינטראקציה מלמעלה למטה, אלא אינטראקציה זו בעצמה צריכה להיות מערכתית, בשכבות, ודו כיוונית, במעגלים אקולוגיים. אם האינטראקציה מלמעלה למטה היא ענייה אז הלמידה ענייה, למשל אם יש רק מעגל פידבק אחד גדול. מה שיוצר מערכת הן אינסוף האינטראקציות הקטנות שבונות את הלמידה, ולא האחת הגדולה. המדע איננו רק פרדיגמה לעומת חילופיה, או השערה לעומת הפרכה, אלא אינספור מיקרו פרדיגמות ותתי תחלופות ואינספור מיני השערות ומיני הפרכות, ולכן גם ההבנה או הלמידה של האדם אינם איזה מעגל גדול, קוגניטיבי או ביהוויוריסטי למשל, של נורת רעיון, נפילת אסימון, או למידת חיזוקים בשכר ועונש, אלא אינספור חיזוקים והחלשות קטנטנים, כמו ברשת נוירונים, ולא איזה מושג ענק שנכנס לראש, או עונש שממנו לומדים "פעם אחת ולתמיד". הלימוד בעונשים או במושגים איננו עובד בדיוק בגלל התמונה הגדולה השגויה הזאת של הלמידה, כאיזה מעגל למידה, אחד ולתמיד. להפך, רק למידה מתמידה, של אינטראקציה ופידבקים מתמשכים היא שמעצבת את נתיב הנהר, ולא איזה שטפון חד פעמי. לכן זה לא בזבוז לקרוא את כל הספר כדי להבין מושג אחד, שניתן להגדירו בכמה שורות, או כדי למסור לקח חיים אחד, שניתן לתמצתו בהטפה של שני משפטים. כי לתפוס את הלקח מושגית, או להבין את המילים שבהן נוסח, זה דבר שונה לחלוטין מאשר ללמוד אותו, כלומר להבין אותו במובן שפירושו להפנים אותו. כי אז הוא צריך להיות בתוך המערכת, ואילו המעגל הגדול הוא חיצוני במידה רבה. לכן האמל"ק של הפייסבוק פירושו תרבות של השכחה, כי גם אם זה רעיון גאוני שניסחת או קראת בציוץ טוויטר, וגם אם הוא נכנס למוחך טכנית בכך שקראת אותו, הרי שכדי ללמוד אותו היית צריך שהוא יחולל אינטרקציה מורכבת בינו לבין כל מה שכבר למדת, כולל הערכות הדדיות, ויצירת דפוסים חדשים שנוצרים מהם. החשיבה שלך לא משתנה מסתם משהו שקראת - אלא רק ממשהו שלמדת. ואם היא כן מתחוללת ממשהו שקראת, הרי זה בגלל שחשבת עליו שוב ושוב עד שלמדת אותו ולכן אתה גם זוכר אותו, בניגוד לכמעט כל מה שקראת. ולכן חשוב לקרוא פחות - וללמוד יותר. הבעיה של האינטלקטואלים של ימינו היא שהם מרבים לקרוא - וממעטים ללמוד. לכן הם שואלים את כולם בצורה ניצחת - מה קראת, מה, לא קראת? והבנתם את קריאתם היא ברמה נמוכה של ידיעה מה נכתב שם, ולכן הם מצליחים לזכור כל כך הרבה ממה שהם קוראים. מי שלומד קולט מעט מאוד, אבל הקליטה הזו מעצבת אותו כמו מים ששוחקים אבנים, אבל אם תשאל מה זרם במים - הנהר לא ידע לענות לך. דווקא כי עברו כל כך הרבה מים, דווקא כי הוא נהר - הוא לא זוכר. הדרך היא האינטראקציה הארוכה בין ההולכים בה לבין תוואי השטח, ומכאן חוכמתה האופטימלית. בפיזיקה מאמינים שיש מערכות אופטימליות מעצמן, כי זה חוק הטבע, בלי שום אינטראקציה. לכן הפיזיקאים מאמינים בניסים. לכן אל תתרגז אם נכתב הרבה, זה כדי שתלמד הרבה, לא כדי שתדע הרבה. אתה לא צריך לזכור, רק ללמוד. לזכור כל מחשב יכול, אבל בשביל ללמוד צריך מוח. לכן לעיתים קרובות הידע האמיתי, הלמידתי, הוא לא מנוסח. למשל המתודה של המערכת. ולכן אי אפשר להעביר אותו בקלות. וזה שנותנים הרבה תוצרים ודוגמאות מהלמידה זה לא כדי שתזכור ותדע אותם, אלא כי מתוכם יוצא מה שאי אפשר לנסח: הלמידה עצמה. וגם אם היה אפשר לנסח אותו, היא לא היתה נותנת כלום בניסוחה זה, אלא אם כן גם הוא היה נלמד, כלומר מפורט. הכלל זקוק לפרטים, לא מבחינה לוגית, אלא מבחינה למידתית. גם המתמטיקה לא מסתפקת באקסיומות ובחוקי היסק, אלא זקוקה לאינספור משפטים ודוגמאות, ודווקא הם מנסחים מה שהאקסיומות לא מצליחות לנסח - מה שמעניין בה. ויטגנשטיין היה מקובע על חוקי המשחק, אבל חוקי המשחק לא מעניינים - אלא במידה שהם יוצרים משחקים מעניינים, כי המשחקים הם המעניינים, והחוקים פחות חשובים (יכולתָ לשחק לא מעניין באותם חוקים, או לשחק מעניין בחוקים אחרים). יותר מכך, החוקים של כל המשחקים בעולם עוצבו מתוך המשחקים המעניינים ששוחקו בהם (ולא - סתם המשחקים ששוחקו בהם, כי משחק לפי חוק סתמי יכול וצפוי לשעמם), כלומר הכללים הם תוצר לוואי של הלמידה שנעשתה בהם (ולא של השימוש שנעשה בהם, מונח שנועד להשכיח את הדינמיקה, שהרי דפוסי השימוש נוצרו מהלמידה, שהיא שינוי השימוש). ולכן חשיבותם של הכללים פחותה מאשר אילו היינו מדמיינים שהחוקים היו שם קודם, ואז בתוכם נוצרו המשחקים, כמו שמתמטיקאים מדמיינים אקסיומות, למרות שברור שאקסיומות נוצרו ממתמטיקה מעניינת, ולא באיזו דרך פלא להפך, שבמקרה מתוך האקסיומות הללו נוצרה מתמטיקה מעניינת (מה שלא נכון כלל, אם נבחר אקסיומות אקראיות נגלה כמה זה קשה). רק הפיזיקאים מתעקשים שבמקרה מתוך החוקים הללו נוצר יקום מעניין, כי החוקים היו שם קודם. בדיוק כמו שאנשים לא מבינים שהמצוות נוצרו מן המנהגים (ולא שהמצוות היו שם קודם), וזהו בכלל מקור ערכן של המצוות (ולא כי הן היו שם אפריורי, בסגנון לייבוביץ'). המצוות נוצרו מן הדינים שנוצרו מן המנהגים, ולמעשה באינטראקציה מורכבת בין השכבות (שהיא היא התלמוד ולימוד התורה), וכך גם חוקי כל המשחקים והשפות שבעולם, ומכאן מקור היופי של השפה או המשחק, ולא מהמסגרת המרובעת היפה שלהם (שהם מתרחשים בתוכה), שכל היופי שלה הוא תוצר של למידה מורכבת. לא בכללים קבור הכלב, אלא פה בלמידה. מניין בכלל היופי הזה? מההתאמה. ומניין ההתאמה? מהלמידה. היופי שאנו מגלים בחוקים, בין אם בטבע, במתמטיקה, במשחק, או בשפה, במצוות וכו', נובע מן הלמידה שנעשתה בעיצובם ובהתהוותם. ואז באים הפיזיקאים או הפילוסופים של הלשון, וכל כך מתפעלים מן היופי של הכללים שהם מעריצים את הכללים, ושוכחים מניין הם באו. מניין היופי? בכך שהטווס עיצב את הזנב באינטראקציה למידתית ארוכה בשכבות רבות של חיזור, שרידוּת, טעמה המתפתח של הטווסית, הקשר בין טעם זה לביטויים גנטיים אצלה ואצלו ואצל טורפים, החידושים בחלבונים שקשורים לצבעים ולדפוסים, רעיונות צורניים טהורים בדפוסים עצמם, שקשורים בעצמם לדפוסים נוירולוגיים שתופסים אותם, התפתחות ההכבדה, וכן הלאה, באינספור מעגלי אינטראקציה מערכתיים. ואז בא מישהו ואומר שהטווסים כפופים לכללים נוקשים שמציבה הטווסית (?), וכללים מורכבים אלה יצרו את הזנב היפה, כתוצר לוואי שלהם. או שלחילופין הכללים הללו הם דקדוק של שפה צורנית בין הטווסים לטווסיות, שאותה ניתן לתאר אבל לא להסביר (שהרי ההסבר למידתי, נכון?). כללים תיאוריים ויטגנשטיינים, שמנסים להתחמק מן הבעייה של הביצה והתרנגולת של הכללים בתחמון טאוטולוגי, בעייתיים בדיוק בגלל הדגש על הכללים והמסגרת השפתית, על חשבון הלמידה, ובדיוק כמו שמה שקדם לביצה ולתרנגולת זה הלמידה, דהיינו האבולוציה. מניין בכלל ערכו של המשחק וערכם של כללי המשחק, אם הם נקבעים שירותית או באיזו אופנה או שעשוע או מאבק כוחות או המוסדות או כל שטות אחרת שהומצאה בידי חסידיו האחרונים של ויטגנשטיין, שהלכו והפכו שוטים, בניסיונם למלא את הפער הלמידתי באיזו טאוטולוגיה כלשהי, שתתן את הדינמיקה שמאחורי השימוש. ערכו של המשחק נובע מהתפתחות המשחק, ומכמות הלמידה שנעשתה בו (לא כל המשחקים שווים, יש טיפשיים ויש גאוניים), כמו שערכן של התורה והמצוות נובע מלימוד התורה, וערכן של האקסיומות נובע מהתפתחות המתמטיקה, וערכה של אקולוגיה נובע מהתפתחות האבולוציה, וכך גם ערכה של תרבות, או של כל הישג מוחי אחר - כמו חשיבה מסויימת (ע"ע פילוסופיה) - שנוצר מלמידה. רק ערכם של כללי הפיזיקה לא נובע מהתפתחות היקום. ולכן הם גם לא מתפתחים, כמובן. וגם כאן הם מתחבאים מאחורי התיאור, בעוד הם הסבריים לעילא. הוואקום ההסברי תמיד קיים, ואם ויטגנשטיין החכם מתכחש לו - יבוא המפגר פוקו, למלא את החלל. גם אם ויטגנשטיין מתחזה לאריסטו, וטוען שכללי המשחק נוצרו מהתנהגויות המשחק (ולא היו קיימים לפניו), בפועל הוא מקדים את חוקי המשחק למשחק (ומתגלה כאפלטוני בתחפושת), בעצם כך ש"ההתנהגויות במשחק" מעוצבות אצלו לא מהתנהגות ספציפית וקפריזית אלא מזו הרגילה, הנורמלית, כלומר זו שהיא לפי הכללים. לא מדובר בְשימוש חד פעמי, אלא בָשימוש, ככלי רב פעמי. ומכאן שמה שמעניין במשחק זה הכללי והכללים, והנה אפלטון חזר. ואילו הלמידה היא זו שמתעניינת בשינוי כללי המשחק. האם המתודות הן כללים, והמקור האמיתי של הכללים הוא גם כללים שנקראים מתודות? לא ממש, כי המתודות הן ה"מאליו" של הלמידה, שלפעמים יכול להיות מפורש אך איננו חייב, ובכל מקרה הן אינן חייבות להיות קבועות - הן אינן כללי המשחק של המשחק בכללים. מה בעצם ההבדל בין מתודות לכללים, האם הן בעצם כללי הלמידה? הכללים אמנם נוצרים בפועל מאינטראקציה בינם לבין מה שקורה לפיהם, אבל האינטראקציה הזאת אינה חלק מהותי מהם, ולמעשה נוגדת את אופיים ככללים. לעומת זאת המתודה היא מטבעה משהו שנוצר כחלק ממערכת למידה, ולכן האינטראקציה הזאת בינה לנלמד היא מהותה, כלומר היא בעצמה נתונה ללמידה. לכן המתודה הגבוהה ביותר לעולם אינה מנוסחת אלא רק מתהווה, בניגוד לכללים שהם מטבעם כבר התהוו. המתודה של מערכת יכולה להיות כמה אפשרויות, כי יש כמה אפשרויות להכליל את הלמידה שהמערכת עושה ללמידה עתידית, ואילו הכלל הוא מטבעו כולל כבר את האפשרויות העתידיות, ומכתיב אותם (גם אם במקרה הוא עוד לא ידוע, אבל ברגע שהוא ידוע הוא שם גבול, ואילו ללמידה אין גבול, אלא אפשרויות, כלומר לא הגבול הוא טבעה). ההתהוות של המתודה איננה כתיאור, שבא אחרי המעשה, אלא דווקא כמניע של הלמידה, כלומר כמעין הכְוונה, שאיננה מכתיבה (כמו כלל) אבל כן מכוונת. האם המתודה היא כלל חלקי? זה סוג של התחכמות, כי כלל קיים רק אם הוא מגביל משהו, וההכְוונה יכולה רק לתת דחיפה לכיוון מסויים, ולא למנוע אחרים. למרות שבפועל היא כמובן כן יוצרת התקדמות בכיוון מסויים ולא באחר, אבל אין שומדבר מוכרח בכך, בניגוד לכלל שיש בו תמיד כורח. הכללים הם הגבול של המערכת, ואילו המתודות הן בתוכה, לכן כללים תמיד יוצרים משהו מבחוץ, ואילו מתודות יוצרות משהו מבפנים. האם, למשל, החשיבה שלנו נובעת מכללים, מכללי החשיבה? לא, כי גם אם יש כללים כאלה איננו מסוגלים לתפוס אותם, אלא רק להתקדם בלמידה, וכל תפיסה כזו של כלל שנגיע אליה תהיה בעצמה מושא ללמידה. האם רשת נוירונים עובדת לפי כללי למידה, למשל הכללים הביולוגיים של פעולת הנוירונים, כמו כלל הב, או האלגוריתם של בק פרופגיישן? כן, אבל כללים אלו אינם מתודות הלמידה, כפי שהמוח שלנו עובד גם לפי חוקי הפיזיקה, אבל הם אינם המתודות שלנו. האלגוריתם איננו מתודת הלמידה בדיוק כפי שכללי פעולת המעבד או מערכת ההפעלה אינם התוכנה, או שהמתמטיקה איננה החוקים של חוקי הפיזיקה. המתודה היא פנימית ללמידה, ומבחינת רשת הלמידה העמוקה עצמה אין שום משמעות לבק פרופגיישן, כמו שאין משמעות לתחשיב סיביות או למכניקת הקוונטים, אלא למה שהיא לומדת מנקודת מבטה הפנימית. מתודה, לפיכך, אינה יכולה להיות כללית לחלוטין ללא קשר לאף תוכן (נלמד, ספציפי), כמו שאין אף אלגוריתם למידה כללי אוניברסלי, ואם יש הרי שהוא חסר משמעות ללמידה כלשהי. מתודה של רשת נוירונים שלומדת תמונה קשורה תמיד קשר כלשהו למשהו ויזואלי שהיא כבר למדה, ולא לבק פרופגיישן, שהוא אולי כלל אבל לא מתודה. לכן כשאומרים שהמתודה פנימית ללמידה זה לא קבלה או ניו-אייג', אלא הפנימיות כאן היא בדיוק חוסר הגישה לתפיסה חיצונית של למידתך, למשל לכלל שמפעיל אותך. איננו יודעים ואיננו יכולים לדעת על חוקי הטבע מבפנים, כלומר מתוך עצמנו, באינטרוספקציה, אלא רק בניסוי חיצוני. גם אם אנו מבינים את מכניקת הקוואנטים, או את מכונת טיורינג (ואנו הרי מכונת טיורינג לצורך העניין), איננו יכולים לתפוס אותם כמה שמפעיל את חשיבתינו, ואף אם מדעי המוח יגלו לנו כללים כאלה על עצמנו, הרי שנוכל לתפוס אותם בצורה מלאכותית, כמשהו שאנחנו שמים אליו לב, אבל לא נוכל לתפוס אותם למידתית, שהרי לא נוכל לשנות אותם, וכללים שאינם נתונים לשינוי אינם חלק מהלמידה. נוכל לדעת מה האלגוריתם שמפעיל אותנו, אבל ידיעה זו עצמה תהיה ידיעה מבחוץ, ולא חלק מהעולם הפנימי של המערכת שלנו, ולכן נוכל אולי לייצג אותה, ואף לדקלם אותה, ואף להבין אותה כעובדה של מדעי הטבע, אבל לא נוכל להבין ולהפנים אותה למידתית, דהיינו כבעלת משמעות למידתית, כחלק מהמתודה שלנו, וכמה שמשנה את הלמידה שלנו עצמה (בניגוד לתכניה, שהרי נוכל ללמוד אותה מדעית, אבל לא ללמוד אחרת שלא לפיה). בדיוק כמו שההיכרות עם חוקי ניוטון, שגם אליהם כפוף המוח שלנו, או כללי הדי.אן.איי, או ההבנה שהמוח שלנו הוא בעצמו מחשב, לא שינו דבר בדרך חשיבתנו, ולא מסוגלים לשנות בה דבר (והכוונה לדרך חשיבתינו עצמה ממש, ולא כמטאפורה לתפיסה אינטלקטואלית שהיא דרך חשיבה על משהו). איננו מסוגלים לחשוב על עצמנו כמחשב, או כדטרמיניסטים, או כאקראיים, או כסופרפוזיציה, וגם אם הדבר נכון העניין פשוט חסר משמעות עבורנו, ולא בגלל שאין לו משמעות שפתית (אותה אנו מבינים היטב), אלא בגלל שאין לו משמעות למידתית. רעיונות אלו אינם חסרי שחר, והם אולי אף נכונים, אבל הם מחוץ ללמידה. ואנו בתוך הלמידה, מבפנים. איפה שיש דינמיקה יש למידה ולא כללים, וכל ההתחכמויות כמו "כללי הדינמיקה" רק מחזירים את השאלה עוד שלב אחד אחורה, כי הלמידה מתחילה מהדינמיקה ומסתיימת בכללים, ואילו כללי הדינמיקה מתחילים מהכללים ומסתיימים בדינמיקה. לכן הרעיון של כללי השפה טיפשי בדיוק כמו כללי החשיבה או כללי הפילוסופיה. בפילוסופיה ברור שאין כללים, כי כל דור ממציא פילוסופיה שבדיוק לא מצייתת לכללים של קודמיו, וזוהי מהות הפילוסופיה, ולכן נכון לחשוב על הפילוסופיה במונחים של מתודות ולא של כללים, והיא מדגימה יפה את ההבדל בין מה שמתחיל ממתודה ומסתיים בכלל, לבין מה שמתחיל מכלל - ולכן לעולם לא יסתיים במתודה. ואנו רואים זאת במציאות, בהבדל בין האנשים של הכללים, שיש בכל דור (גם אם הכללים כל פעם אחרים), לבין האנשים של המתודות. כולנו יודעים את מי היינו רוצים כחברים וכבני זוג, בניגוד לנודניקים של הכללים. ומניין בכלל נובעת הנודניקיות? כי עצם התנגשותם של הכללים עם הלמידה ולכן עם המציאות היא שהופכת אותם לנודניקים. לכן לא האנטי ממסדיות והבעיטה בכללים היא החשובה, אלא הדבקות בלמידה. מי שסתם מורד לשם מרד הוא מי שסתם פועל לפי מתודה מטומטמת במיוחד, שלא לדבר על כלל שלילה פשוט ופרמיטיבי. הגדוּלה היא לא במי שמפר את הכללים או פורק את עוּלם, אלא למי שמביא למידה לעולם שהיא זו שמשנה את הכללים. סתם טרור אקראי הוא חסר משמעות, ומה שמשנה את ההיסטוריה זה תמיד מתודה חדשה, כי מתודה חדשה משכפלת את עצמה, בניגוד לכלל. מתודה היא דבר חי, ואילו כלל הוא דבר מת. וזוהי בעצם הגדרת החיים: הלמידה. ולא שכפול עצמי או שימור עצמי והומאוסטזיס או אנטרופיה הפוכה או כל הגדרה אחרת. לכן בל נתפלא אם נגלה שהיקום הוא בכללותו דבר חי, יצור ענק שבתוכו אנו רק טפילים - האנשים שבתוך האמבה. הרי גם בגדילת עוברים יש שלב של אינפלציה מעריכית - והמפץ הגדול היה ההפרייה. לכן סביר המפגש עם יקום אחר (מין בין יקומי), ואם נגלה שהיקום יוצר יקומים כמוהו - חיים זו ההשערה הסבירה.



מה שאתה כבר יודע הופך להנחות המוקדמות שלך (ולנקודות העיוורון שלך) - ומה שכבר למדת הופך להטיות שלך בהמשך הלמידה (ולקונספציות שלך). אך לא היית יכול להמשיך כלל ללמוד בלעדיהן, כי לא היית יכול ללמוד ללא מה שכבר למדת. קאנט בסך הכל גילה שהלמידה לא יכולה לנשוך את הזנב של עצמה, ולהגיע לתחילתה, כי אז היא הופכת למעגלית (לעולם לא נוכל לצאת מהקונספציות). מה שלמדת הופך להנחה לא כי הוא מוצדק - אלא כי הוא לא מוצדק, ולכן לא ניתן לחזור אחורה. כל דבר שלמדת לעשות הופך להנחה מוקדמת, כי רק במה שלמדת לעשות תוכל להשתמש כדי ליצור היפותזה עתידית, ולא בשום דבר שצומח ישירות מהדבר הנלמד עצמו. חוסר היכולת ללמוד מהדבר כשלעצמו הוא עומק התגלית של קאנט. האלגוריתם איננו מבין דבר ממה שהוא פועל עליו, כמו שהלומד איננו מקבל ידע כלשהו מהנלמד, כאילו קיים איזה קסם שמעביר לתוכו מידע מאיזה אובייקט חיצוני, אלא הלימוד עצמו הוא יצירת הידע בעזרת פעולת הלימוד על הנלמד. אי אפשר ללמוד ממשהו, רק עליו, כלומר בעזרתו. כיצד הנלמד עוזר ללימוד? בהיותו מושא שלו, ולא בהיותו נושא, או משהו שפועל על הלומד. האובייקט אינו סובייקט, ולעולם איננו מדבר עם הסובייקט הלומד, כלומר מתקשר איתו ומעביר לו אינפורמציה. הוא איננו אומר ללומד כלום, כי לא ניתן לומר כלום - רק ללמוד. אין כלל תקשורת בעולם, זו רק אשלייה הנוצרת מלמידה. איננו מדברים - אתה לומד ממני ואני לומד ממך. בדומה לטענה שלא קיים יחס מיני. לא ניתן להעביר דברים כי הנלמד איננו חפץ, אלא הוא דרך פעולה. לא לומדים חומר, וגם לא סתם לומדים לעשות, אלא לומדים דרך חדשה לעשות משהו. גם הפעולה עצמה איננה המושא של הלמידה ולא מדובר בביהביוריזם, דהיינו רק בלימוד של פעולה, למשל בחיקוי. החיקוי הוא אשלייה כאילו ניתן ללמוד משהו מהפעולה עצמה, כאילו הפעולה היא חפץ שניתן להעביר. החיקוי נוצר דווקא מחידוש בדרך פעולת הלומד, שלמידתו פועלת על פעולתו של המלמד אותו. אך הפעולה עצמה איננה עוברת ביניהם. כי הרי ניתן לחקות בהרבה דרכים שונות כל פעולה. הלמידה היא תמיד דרך, דהיינו לא מוגדרת לגמרי בידי מה שכבר היה, שיכול לשמש לה רק רמז. אפשר רק להיעזר בהוראה, אך לא ניתן להורות משהו, דהיינו ללמד דבר מסויים ספציפי, ולא משנה באיזו דרך הוראה יבחר המורה (התלמיד יכול ללמוד ממנה משהו אחר לחלוטין). אין שיטה להוראה, בגלל שמטרתה היא למידה, וללמידה אין שיטה. אם זה אלגוריתם לא מדובר בלמידה, ולכן מחשב יכול ללמוד, אך אין אלגוריתם שלומד, דהיינו לא קיימת שיטה שהיא לומדת. לכן לא רק ללמידה אלא גם להוראה קיימת רק דרך, ולא קיימות לה הוראות. מה שהוא הוראות איננו הוראה, אלא היא רק להראות, ולא במובן של להוכיח אלא במובן של להתוות, להצביע, לסמן לאן, דהיינו להראות דרך. הטאוטולוגיה הזו אמנם איננה מסבירה, כלומר מראה עד הסוף, אך כדרכן של טאוטולוגיות (ומכאן ערכן!) היא אולי רִיק לוגי אבל לא ריקה למידתית, מכיוון שכמו מעגל שרודף אחרי זנבו היא מכוננת מה נמצא מחוץ לו, דהיינו דבר שכן מראה עד הסוף, ושאיננו מעגלי אלא יש לו ראשית. אם כן, מהו חיקוי? אם מדובר בשיטה אין מדובר בלמידה, ואם מדובר בלמידה אין מדובר בשיטה. אך בהחלט תיתכן שיטת לימוד, דהיינו מתודה, וזאת כי אין מדובר בשיטה, אלא בשיטת לימוד, דהיינו בשיטה שהיא עצמה לא רק לומדת אלא גם נלמדת, כלומר שכחלק משיטיותה היא איננה רק שיטתית אלא גם למידתית, כי היא חיה בתוך הלמידה. היא עצמה מושא ללמידה, והלמידה היא לא מושאה, אחרת היא אלגוריתם למידה, ולא מתודה. שיטתיות למידתית שונה משיטתיות פעולתית כשם שהלמידה שונה מפעולה. בשפה טובה, הלמידה לא היתה פועל, אלא היתה לה צורת דקדוק משל עצמה, כקטגוריה דקדוקית נפרדת שאיננה נושא, נשוא או מושא. הלמידה מתייחסת לפועל כשם שהפועל מתייחס למושא, דהיינו היא הפועל של הפועל, הפועָל הפועֶל על הפועָל (פועָל הפועָל), אך איננה תואר הפועל, וגם לא שמו, אלא דרך פעולת דרך הפועָל. אם כן, כיצד עובדת הלמידה (אולי עדיף כך על "פועלת הלמידה", בהיות שאין שפתינו מתאימה)? האם מדובר באיזו דרך מיסטית, או באיזה קסם חמקמק, או באבחנה דקה מן הדק? לא, היא דווקא עובדת בצורה הפשוטה והפרוזאית ביותר: באמצעות רמז. רק שלנו קשה כל כך להבין מהו רמז, והפילוסופיה מתנגדת כל כך לדבר לא שלם, כמו רמז או לעזור, שזה כמעט מנוגד להיגיון שלנו, כי ההגיון שלנו אולף (נגד טבעו) לאהוב הכרחיות, לוגיות, סיבתיות חזקה, שניתן לבחון את קשריה לשני הכיוונים, כלומר לחזור אחורה, ולבדוק את ההוכחה. אך הוכחה הגיונית כזו מעולם לא עבדה. למעשה לא קיים טיעון פילוסופי בעולם שהוא תקף לוגית, ושאיננו מלא חורים ככברה. אפשר לעבור על כל ספרי הפילוסופיה, וכתלמיד מטומטם להוכיח אחד אחד ששומדבר שנטען שם לא באמת נובע מההקדמות אליו, ושכל הטיעונים רעועים. האם זה הופך את הפילוסופיה לחסרת ערך - או שמא ערכה נובע דווקא משום כך? כי היא מעולם לא הוכיחה דבר (ואם כן - היתה מתמטיקה), אלא רק רמזה ועזרה והוליכה את מחשבותינו בדרך מסוימת, ומכאן ערכה של כל פילוסופיה: כדרך, ולא כשיטה. כלמידה, ולא כהוכחה או אלגוריתם. כמחשבה ולא כחישוב. לכן הפילוסופיה עוזרת לנו, כי אם היתה מוכיחה לנו היא לא הייתה יכולה לעזור לנו כלל, כמו שהמתמטיקה לא עוזרת לנו, ואף הקדמה בה לא רק "עוזרת" להוכיח את המשפט, אלא או מוכיחה או לא מוכיחה אותו, אבל לא רומזת עליו. מה כן רומז במתמטיקה? הדרך שבה לומדים מתמטיקה בפועל, כלומר הדרך שבה פועלים מתמטיקאים, ולא המתמטיקה. החלקיות של הרמז - היא מה שהפילוסופיה לא היתה מסוגלת לעכל, בניסיונה התמידי להתחזות למתמטיקה, ובהמצאתה את ה"תבונה" וה"היגיון" עצמם, כמין אשליה ואידיאליזציה אנטי למידתיים. ומדוע כל זה קרה? בגלל יהירות הפילוסופיה, בעוד הלמידה דורשת ענווה. לכן הלמידה לא התאימה לפילוסופיה, והושארה למדע. ולכן המדע הצליח והפילוסופיה נכשלה. לא בגלל היותו לוגי ותבוני ומבוסס ומוכח, אלא בגלל היותו למידתי. לכן לא קיימת שיטה מדעית אלא מתודה מדעית. ולכן בפילוסופיה אנו חסרים מתודה פילוסופית. ולכן כיום הגענו בפילוסופיה לאובדן הדרך, וזאת דווקא בגלל ניסיונה של הפילוסופיה האנליטית להיות מדעית והגיונית, ובגלל ויתורה של הפילוסופיה הקונטיננטלית על למידה מן הכיוון השני, ורצונה להיות מיסטיקה, על מנת להחליף את הדת. לכן היא איננה מלמדת דבר, ולמעשה גם לא ניתן יותר ללמוד אותה, ואף ללמד אותה, אלא רק להיות גורואים, כלומר מנהיגי כת, כלומר מנהיגי דת כושלת וגרועה. וכל זאת בגלל ירידת מעמד המורה, שהוא מעמד צנוע ואיננו מעוניין לסחוף אחריו חסידים, אלא תלמידים. המחמאה הגדולה ביותר לפילוסוף היא שהוא מורה, ולא מנהיג גדול או אקדמאי דגול (שהרי, וזו בעיית הפילוסופיה האנליטית, האקדמיה נתפסת היום כעוסקת במדע, ולא בהוראה, ולכן הכל מתחפש לדימוי של מדע). מי שכיום מתעניין בלמידה הוא העולם הארגוני, ולכן הוא המתקדם ביותר מבחינה פילוסופית, ולכן לעיתים קרובות הפילוסופיה של הארגון מתקדמת יותר מהפילוסופיה של האדם. בארגון ברור שהלמידה איננה עוד אחת מפעולות הארגון, ושאין מחלקה ללמידה כמו שיש מחלקת שיווק או ייצור. בארגון ברור שלמידה איננה משהו שההנהלה עושה, כלומר איזה תהליך שעובד מלמעלה למטה, כמו שהראש מנהל את הגוף, וגם לא מלמטה למעלה, כלומר משהו שהעובדים עושים במנותק מההנהלה. ברור שכלל הארגון משתתף בלמידה, אף שלמידה איננה הפעולה של הארגון, אלא פעולתו היא תמיד פעולתו הרגילה: למשל, השגת רווחים. ברור שגם הלמידה איננה הכנסת ידע כלשהו שהארגון נתקל בו בדרך כלשהי, אם כי הוספת ידע יכולה להיות אחת מדרכי הלמידה, אך היא בוודאי לא מגדירה אותה, ואף איננה העיקרית שבדרכים, שהרי כדי ללמוד באמת צריך משהו עמוק בהרבה מהוספת ידע, או אפילו הוספת פעילות כלשהי. ברור גם שאין שיטה כללית, שארגון יכול לאמץ, ושהיא תהיה למידתו, ושאף אלגוריתם כזה לא יכול לעבוד, ושלכן ארגונים תמיד נכשלים - אין למידה אידיאלית, או אופטימלית, לא בגלל שאנו לא חכמים מספיק, אלא כי התהליך הזה לא כפוף למטריקות כאלה. וברור שלמידה ארגונית הרי תמיד יכולה להיות לכמה כיוונים מאותם נתונים (ולכן יש למידה מוצלחת אבל לא למידה נכונה), והרעיון שתמיד ניתן (היה, זה תמיד בדיעבד כמובן) לבחור את הכיוון הנכון חושב שהלמידה היא אלגוריתם, ומכאן אשליית החכמה שלאחר מעשה, והקלות שבביקורת הארגון לעומת למידת הארגון, שכושלת כמעט בהגדרה, אם זו ההגדרה. ואחרי כל זה, ברור שארגונים לומדים. שזה לא איזה קסם או פלא, אלא תהליך ממשי מאוד, שקורה כמעט בהכרח, אלא אם כן הארגון כבר מת, ורק ממשיך לחיות כמכונה. הארגון לא נתקל במשהו חיצוני שאומר לו לעשות ככה וככה, בשונה ממה שהוא עשה עד כה, לעולם. אף דבר בעולם לא מדבר אל הארגון, או מעביר אליו חומר, או מורה לו. אבל הארגון נתקל כל הזמן ברמזים שאומרים לו ועוזרים לו לשנות פעילות וללמוד מהם, וניתן בהחלט לעזור לארגון ללמוד, ויכולה להיות לו מתודת למידה, ושיטות למידה שונות (לא שיטה כללית), שיוצרות בתוכו תהליך פנימי של למידה (זה תמיד בפנים, ואם המנהל פתאום מחליט הרי שזו הנחתה מבחוץ, גם אם המנהל בתוך החברה, הרי שבמצב כזה שבו הלמידה לא אורגנית לארגון המנהל הכופה הופך לחיצוני לה, כמו בעל אנס, שלפתע הופך לתוקפן מחוץ לנישואיו, שתוקף אותם). לכן לא ניתן לבנות ארגון כך שיובטח שילמד, דהיינו ארגון מסתגל אידיאלי, כי אין שיטה שתכריח ארגון ללמוד. והדבר שמניע את למידת הארגון הוא העניין החמקמק שנקרא דרכו של הארגון, שהיא משהו ברוחו ובתרבותו. למעשה, עצם קיום הקומה הרוחנית, לא רק בארגון אלא גם באדם, או בחברה, או נגיד בספרות, נובע רק מתוך הדבר הלא מוגדר הזה שמתווה את הלמידה, או, שבאופן בלתי נפרד, הלמידה מתווה אותו, כלומר שהתווייתו מתבטאת בלמידה. זו הסיבה שלאדם יש בימינו רוח ולמחשב אין, ולא איזו יכולת קוגניטיבית או חישובית, או איזו קדימות מיסטית או איזו איכות תודעתית אחרת או סיבה מטאפיזית, אלא דווקא משהו לא מפורש שיוצא כמעין סיכום, כמעין דרך בעלת היגיון משלה, כלומר הגיון פנימי, מכל צעדי הלמידה. איזו מין למידת על, בעלת לכידות פנימית, מעל הלמידה היומיומית הרגילה. לכן הסיכום הוא תמיד קומה גבוהה יותר, מעל, על מה שנלמד, כי הדרך בכללותה מראה כיוון ברור יותר מאשר כל אחד מחלקיה, ובכך היא מזדככת ומקבלת מהות פנימית יותר ופחות מקרית, עם פחות רעש ויותר סיגנל ומשמעות. לכן הלמידה בכללותה יותר גבוהה מסך כל חלקיה, כי הסך הזה, דהיינו הסכום הזה, כמו בפיזור בשוק המניות, דווקא הוא מראה את הכיוון הכללי שלו, ובכך מעניק לו יותר משמעות, כמו נרטיב גדול שכולל המוני נרטיבים קטנים. ומכאן שגם להיסטוריה יש רוח, למרות שלא הרוח היא המניעה אותה, ולכן זה לא שנוצר איזה מתאם מופלא בין רוח קבועה מראש למה שקרה בפועל, אלא שאם מעמיקים מספיק (כלומר מסתכלים מספיק מלמעלה ומספיק רחב ומספיק לאורך ציר הזמן, כצורה בעלת נפח גדול) כלל הפעולות מובנות לנו כרוח מסויימת, ולא סתם כשבשבת, כי ההיסטוריה אכן מתקדמת בסופו של דבר, כמו הבורסה והכלכלה, ואינספור חלקיה לא מבטלים את עצמם כך שנישאר רק עם רעש לבן. ומדוע זה אכן כך? כי בהיסטוריה, כמו בכלכלה, מופעל תהליך רב עוצמה של למידה, ולא תהליך אקראי כלשהו, למשל היסחפות ואופנות. וללמידה מעצם טבעה יש סיכום, ולא רק מהלכים, אלא מהלך. אחרת היא הייתה סתם שינוי. כלומר עצם הראייה הלמידתית של התהליך היא שיוצרת את הרוח, שהיא (ומכאן שמה) הכיוון הכללי שאליו מונעת הספינה, ולא סתם נסחפת או מתנודדת בגלים, ולכן היא גם יוצרת את עליונות הרוח על פני הגלים והסחף. אנו מזהים את רוח הארגון, או את רוח ההיסטוריה, גם אם קשה לנו (בהכרח) להגדירן, בהיותן הלמידה הכללית ביותר, ובהיותה של הלמידה לא שיטה. האם זו טענה קאנטיאנית תפיסתית, שהראייה הלמידתית היא יוצרת את הלמידתיות? לא, כי הראייה הלמידתית נובעת מעצם למידתנו, או למידת הארגון. זה לא שיש לנו תפיסה כזו אלא שיש לנו למידה, והיא יוצרת גם את התפיסה. זה שאין לנו ברירה אחרת אלא לתפוס כך לא נובע מבסיסיות התפיסה, הקודמת ללמידה, אלא להפך. וזו גם לא טענה לגבי טבע האדם, אלא לגבי טבע הלמידה. האם הרוח היא אשלייה הנובעת מהלמידה? האם למעשה הכול אקראי וזה רק נראה לנו כך - שיש למידה וכיוון? שאלה זו עצמה נותנת את הקדימה לתפיסה, ובפרט על פני הלמידה, אך מתוך הלמידה עצמה אין משמעות לאשלייה, כי אין משמעות לתפיסה לא אמיתית כזו, כי אין משמעות לתפיסה לא למידתית. אם הלמידה קודמת לתפיסה, הרי שלא קיומה של הרוח הוא אפריורי וקודם לניסיון, אלא שלא קיים דבר שקודם ללמידה, ולכן האפריוריות עצמה היא פוסט-למידתית, וגם רעיון הקדימות עצמו, שגם הוא נלמד, כלומר לא ניתן בכלל ללמוד משהו (בעבר היינו אומרים: לדבר על משהו) "לפני" הלמידה. בשפה היינו אומרים: זה חסר שחר, חסר מובן, חסר משמעות. בלמידה אנו אומרים: זה בלתי נלמד. זה אולי נשמע מעגלי, אך אם זה באמת כך, זה לא היה יכול להישמע אחרת. היסוד תמיד יהיה מעגלי, אחרת הוא יצטרך לעמוד על משהו. אין אפשרות להתייחס למשהו מחוץ ללמידה, מלבד באמצעות סימולציה, שהרי אנחנו בפנים. ולכן את הדבר הזה עצמו איננו מסוגלים ללמוד. מה אנו מסוגלים לעשות? להתייאש. להתייאש מללמוד את הבלתי ניתן ללמידה, זה אולי הגיוני לגמרי, אבל דווקא הלמידה היא דחף עמוק ללמוד את מה שהיא לא מסוגלת. היא באמת רודפת אחרי הזנב של עצמה, ומנסה לתפוס אותו, ודווקא אי הצלחתה היא שמוכיחה שאינה מסוגלת לעשות דבר חוץ מללמוד. אין קפיצות, רק צעדים. ולכן לעולם לא תוכל לראות את עצמך מאחורה, כמה שלא תסתובב, וזה רק יסחרר אותך. אך סיבוב זה עצמו ילמד אותך שלא קיימת נקודה של תחילת הדרך, שאליה היית יכול לחזור, או שממנה הכול התחיל. אין לפני הלמידה לא בגלל שהלמידה היא שעומדת בנקודת האפס, ויושבת שם וקודמת לכל דבר (למשל אפריורית), אלא בגלל שאין בכלל נקודה כזאת. בסופה של כל פילוסופיה (במובן של בסופו של דבר) המוח האנושי נקלע תמיד למעגליות. מדוע זה קרה? בדיוק בגלל הלמידה. אם היינו מכונת הגיון, או מחשב, זה לא היה קורה, והיינו מגיעים למושכלות ראשוניים, או להגדרות ראשוניות, במקרה של שפה (האם לא הצלחנו להגדיר במדויק את שפת המחשב, מהביטים ועד למעלה? האם לא מדובר בשפה?). והאם זו תכונה של המוח האנושי דווקא? גם ארגון שינסה לרדת לשורש למידתו יקלע בסופו של דבר למעגליות. כי בסופו של דבר אתה מגיע תמיד למתודה של עצמך. וההנחה הזו שלך איננה בעייתית, כי כל דבר הופך בסופו של דבר להנחה, כשמתקדמים לשלב הבא. הדבר הבעייתי באמת הוא לא להתקדם, מתוך רצון בביסוס ההנחה. השאיפה לחוסר הטייה (שאותה רואים גם בפוליטיקלי קורקט) היא שאיפה אנטי למידתית. אין אוניברסליות - ארגון הוא תמיד פרטיקולרי, ורק מכונת טיורינג יכולה להיות אוניברסלית, ואז היא לא עושה כלום. אם האדם היה חושב על עצמו כעל ארגון גדול היו נמנעות המון בעיות פילוסופיות, כי אז הוא היה מפנים שיש לו תוך, כלומר שיש לו תוך כמערכת, ולא כבצל (תת מודע, נשמה, אינסטינקטים, הורמונים, נוירונים, וכו'). אני מערכת. כך הוא צריך לומר לעצמו כל בוקר מול המראה: אני מערכת. אני ארגון. ולכן עדיף שאהיה מערכת לומדת או ארגון לומד. זה לא שאני לומד את העולם בעזרת קטגוריות קבועות, או בתוך השפה, ולמעשה היכולת לשנות את הקטגוריות ולהמציא שפה היא אחת מיכולות הלמידה העמוקות והאפקטיביות. ולכן פילוסופים (וארגונים!) ממציאים מונחים. אך האינטראקציה של ארגון עם העולם, שממנה נובעת הלמידה, יכולה להיות חיכוך לא שפתי כלל, למשל מלחמה של שני שבטים ברבריים שאינם מדברים כלל, או אינם מדברים אותה שפה ואין להם שום תרבות משותפת, בדיוק כמו שהלמידה האבולוציונית של אורגניזם מהעולם איננה תלוייה באיזושהי שפה המשותפת לו ולעולם (אך בהחלט יכולה להיעזר בשפה שלו עצמו כמערכת, למשל בשינוי הדי.אן.איי שלו). המורה, לרוב העולם החיצון, לא חייב לדבר אתך או לתקשר אתך כדי ללמד אותך. אתה יכול לשאול מה הוא אומר לך, אך עדיף שתשאל מה הוא מלמד אותך, כי הראייה שהוא אומר מכניסה לו רצון וכוונה, מה שלא תמיד נכון למידתית. השוק לא מדבר אל המשקיע. המשקיע מדבר אל עצמו, ואם יש למידה היא נעשית בשפה שבינו לבין עצמו, כמו שהדי.אן.איי לומד מהעולם, לא בגלל שהוא מתאר את העולם, או מכיל ידע על העולם, אלא בגלל שהוא מכיל ידע עצמי. ריצתו המופלאה של הנמר איננה ידע על חוקי הפיזיקה, או אפילו על שריריו שלו עצמו, אלא ידע על דרך פעולה. ואם היא היתה אלגוריתם הרי שהנמר היה מכונה. התקלה הגדולה של העידן התעשייתי, שהביאה גם לאסונות כמו השואה והקומוניזם, היא ההסתכלות על הארגון כמכונה (כיום: כמחשב). עדיף בהרבה לחשוב על מערכת כרשת, בגלל שרשת היא לפחות (דוגמא פרימיטיבית) של מערכת, וברור שיש לה תוך מערכתי, בניגוד למכונה. החיסרון של רשת הוא שהלמידה איננה חלק אינטגרלי מהגדרתה, וניתן להסתכל עליה כמו על שפה, כאיזו פלטפורמה של תקשורת. כלומר כמערכת שפה במקום מערכת למידה. לכן המטאפורה הטובה ביותר, דהיינו זו שעוזרת ביותר ללמידה, היא הארגון. ואז ברור שדווקא מה שארגון כבר יודע לעשות אלה ההנחות וההטיות שלו בבואו ללמוד מהמציאות. וגם ברור שזה אבסורד לנסות להיפטר מהנחות והטיות מוקדמות אלה, ולהפוך לארגון שלא יודע כלום. הידע שלך מגביל אותך - ודווקא לפיכך הוא ידע. ולא שטויות. השטויות של הניו-אייג' באמת אינן מגבילות, ולכן אינן ידע. הכול הולך. מה שארגון טוב צריך לעשות הוא להשתמש בהטיות ובהנחות שלו להתאים עצמו למציאות חדשה, ולא לנסות להיפטר מהן ולהגיע כדף חלק, כי הדף החלק איננו הלומד האידיאלי, אלא סתם הרדיסק ריק, מיכל מידע שלא יכול לדעת כלום. מה ארגון לומד עושה כשהוא נתקל בהנחותיו או בשפתו שאינן מתאימות למציאות? הוא איננו נפטר מהן, אלא למשל מחפש לבנות משפתו, או בעזרת שפתו, מונח חדש שכן יתאים. הוא מנסה למצוא הנחה עמוקה יותר שלו שכן מתאימה למציאות, או בונה בעזרת הנחותיו (לפעמים בדרך השלילה!) הנחות חדשות שעוזרות לו להתנהל במציאות. ושינוי ההנחות הוא פחות היפטרות מהנחות ישנות ויותר הוספת הנחות חדשות. למעשה ארגון יכול להיות די שמרן בידע שלו, למשל לשמור בדי.אן.איי את כלל העבר שלו, או כמו הגמרא, או כמו הספרות שרק צוברת, ודווקא משום כך ימצא בו עושר להתמודד עם מציאות חדשה. ומי שאומר לעצמו שזה רק ידע שנשמר ולא הנחות או הטיות, לא מבין מהו ידע, שהרי כל דבר שאתה זוכר משליך על ראייתך את העתיד. ולכן עצם חשיבותו של עושר תרבותי (כמו עושר גנטי) הוא הגברת היכולת של המערכת ללמוד. כשמערכת מורכבת היא לומדת יותר טוב ממערכת פשוטה, ולכן המוח שלנו כל כך מורכב, וגם הביולוגיה שלנו. החשש מבינה מלאכותית הוא שהיא לא תהיה מורכבת, דהיינו תהיה אלגוריתם, ואז הבינה והלמידה יתנתקו, והכול יהיה צבירת ידע. האוטופיה של פילוסופים היא הדיסטופיה של המציאות. מדוע? מכיוון שדבר מושלם איננו כולל בתוכו למידה אף פעם. למידה לא יכולה לקרות במכונה פשוטה כי היא צריכה מערכת מורכבת. הבעיה בארגון גדול היא הנטייה לבנות אותו כמכונה, דהיינו כבירוקרטיה, ולכן ארגונים גדולים קנו לעצמם שם של מי שאינם לומדים. אבל ארגון גדול לומד, כמו היהדות או הספרות, לומד הרבה יותר טוב מארגון קטן לומד, כמו הפילוסופיה. כמו שהתרבות לומדת יותר טוב מהאדם. כיצד אפשר לבנות ארגון שלומד טוב? ישנן הרבה דרכים ללמוד, אך דרך מומלצת תהיה כזו שבה כל שלב בהיררכיה מעריך את אלה שמתחתיו ומוערך על ידי אלו שמעליו, וכל שכבה בהיררכיה מתחרה על ההערכה של השכבה שמעליה. בארגון כזה אין מבנה מכני, דהיינו השכבה העליונה לא מפעילה את זו שמתחתיה, ולא נותנת לה הוראות, אלא רק מעריכה אותו, ונעזרת בה לקבל את הערכת השכבה שמעליה. ההערכה יכולה להתבטא כספית, אך לא רק, ועדיף שהיא תהיה גלויה על מנת לעודד תחרות ולמנוע שחיתות. ההכוונה של הארגון כולו הוא באמצעות הערכות, ולא הוראות, אלא לכל היותר הוראה. כל שכבה היא המורָה של השכבה שמתחתיה והתלמידה של זו שמעליה. כך הארגון פתוח לחידושים ולחדשנים מלמטה, ומתגמל את המסלול עד אליהם מלמעלה. לא קיימת מתודת למידה חסרת בעיות - אין ארוחות חינם, אך מדוע זו דרך טובה? בגלל שיש בה הרבה רכיבי למידה עצמאיים והרבה מורכבות ויתירות, ובגלל שמה שכל שכבה למדה בונה את הלמידה של השכבה שמעליה, בלי שתהליך הבניה מתוכנן מלמעלה, וגם בלי שהוא צומח רק מלמטה למעלה, אלא באינטראקציה ביניהם, כלומר בין חידוש להערכה. מערכות טבעיות רבות לומדות כך, וגם מערכות חברתיות, ויתכן שגם המוח לומד כך. כך שגם אם לא ניתן לאפיין מערכת למידה אידיאלית, עדיין ניתן להתוות, מניסיון הלמידה, דרך עבור ארגון לומד. בארגון כזה יש הרבה מעגלי פידבק, ומעט הוראות חד כיווניות. ולמידתו אינה תלויה באף גורם ספציפי, למשל בראשו, כי הוא כולו הראש של עצמו, ולכן מכיוון שהלמידה מבוזרת ואין צווארי בקבוק, אז היא למידה מערכתית, ופחות צריך גאון כריזמטי שיעשה מהפכה, מה שמסוכן לארגון, בין אם הגאון הזה במקרה מגיע ובין אם הוא במקרה לא מגיע. במקום כריזמה ומנהיגות נסמכים על הערכה אפקטיבית, ובמקום מישהו בעל מניע חידושי עצום מעודדים חדשנות אצל כולם, באמצעות תחרות. יש כאלה שחושבים שהארגון האקדמי הוא לא היררכי, כי כולם מעריכים את כולם (כיום: לפי מספר הציטוטים), אבל אין זה נכון כי בכל תחום ישנן שכבות בעלות יותר יוקרה, כמו חוקרים מבוססים, או בכירי התחום, שמעריכות שכבות נמוכות יותר, וחוקרים צעירים. דהיינו: ההיררכיה בין השכבות לא חייבת להיות פורמלית וקשיחה, אלא מספיק שהיא תיווצר מעצם הלמידה עצמה, כמו היררכיית הפופולריות ברשת חברתית, אך הדבר החשוב ביותר הוא שהיא תהיה תחרותית. מדוע התחרות כל כך חשובה? כי יש דרכים רבות ללמוד, שהרי הרמזים תמיד חלקיים וגם ההערכות מספקות רק הכוונות חלקיות, ולכן צריך ללמוד בהרבה כיוונים במקביל, ואז לבחור ביניהם. צריך לעשות חיפוש ואז לכנס אותו. מערכת לעולם איננה לומדת רק בכיוון אחד, אחרת היא פשוט מבצעת אלגוריתם שמתקדם בכיוון מסוים. הלמידה היא תמיד חזית רחבה, ולכן לעולם אין נתון אחד בודד ספציפי שהוא זה שמכריח התקדמות לכיוון מסוים, כמו בשרשרת הוכחה צעד אחרי צעד, אלא מכלול של דברים שמצביעים על כיוון כללי. פילוסופיה לפיכך לעולם לא נסמכת על טיעון כזה או אחר, שהוא שגרם לה לבחור בכיוון מסויים, אלא היא מין רשת שלמה של טיעונים, ולמעשה מערכת שלמה, ופילוסופיה טובה היא ארגון חשיבה שלם - ולומד. גם בחשיבתי אני כל הזמן מנסה להעריך אותה, ולפיכך לכוון אותה, וכך גם הקורא עסוק כל הזמן בהערכה של כל מילה, כמובן אם הוא קורא לומד ולא קורא משנן. לכן חשיבתי בנוייה שכבות שכבות, הערכות על גבי הערכות, ולכן היא מתקדמת. אם היא לא היתה נעה בחזית אופקית אלא בקו קדימה, אז היא לא היתה מעניינת ולא חושבת, אלא מחשבת, כמו מכונת טיורינג. היכולת לקדם טיעון נובעת מהתנהלות של מצביא שכובש שטח, ולא של יחידת קומדו שפורצת וחוזרת כלעומת שבאה, אך איננה משנה את המצב בשטח. גם אדם שנע לתוך תחום לא נודע לא מגלה יבשת, אלא מסלול, ורק תנועה רחבה, במימד של שטח ולא של קו, היא הגילוי של הלא נודע, כי ידע הוא דבר מערכתי. הרי היו שנסעו לאמריקה לפני קולומבוס, ומה שהפך אותו למגלה הוא תנועת הספרדים שאחריו, ואם לא היו לא ממשיכים גם גילויו היה נשכח, עד שמישהו אחר היה מגלה והופך את האנקדוטה לשיטה. לכן ספרות שמספרת סיפור ספציפי היא חסרת חשיבות, והחשיבות נובעת מכך שאנו תופסים אותה כמספרת סיפור גדול ורחב. סיפורי האבות ללא העם שיצא מהם הם סיפורי סבתא ורכילות משפחתית, שאובדת תמיד. לכן פילוסופיה שרוצה להיות דידקטית לא יכולה להיות רצף טיעונים מסויים, כמו שניסה (לכאורה) ויטגנשטיין בספרו הראשון, עד שהבין בספרו השני שהוא צריך ליצור תחום, ולא חוט. לכן ספר פילוסופיה צריך להיות שמן, וכך גם רומן, וכך גם כתבי הקודש, כי הם אינם דוקטרינה או מסמך סיכום בנקודות של דבר האל, כמו רשימת המצוות, דהיינו אלגוריתם. הפירוט הוא חשוב כי המערכת מורכבת מפרטים, ולא מכללים, ומי שחושב שיש רק כללים לא מבין מהי מערכת. לכן העולם כל כך מסובך והחיים כל כך מסובכים, לא במקרה, ולא בטעות שצריך להתיר, או להפשיט ולסדר, כמו שחושבות פילוסופיות מסויימות. הכול מסובך כי זוהי מערכת לומדת. למחשב שומדבר איננו מסובך, ולמעשה הכול פשוט עד אימה. מדהים כמה שטחית הפעולה הלוגית, ופרשנות הפקודה בשפת התכנות. מה שמפחיד הוא שאין שם כלום. לכן יש לפחד הרבה יותר מן הפשוט מדי מאשר מן המסובך מדי. ואם אנחנו מעריכים איזה הסבר פשוט, דהיינו איזה מהלך למידה שמוביל לפשטות, הרי זה לא בגלל שהוא הופך את המערכת לפשוטה, אלא בגלל שהוא יוצר תחום חדש של סיבוך, שבנוי על משהו פשוט. למשל: ההסבר הפשוט מסביר משהו מסובך, או יוצר סוג חדש של שאלות שלא היו קיימות לפניו, ופותח דלת במה שהיה נראה כקיר מובן מאליו וחסר עניין, שמאחוריה יש עולם מסובך שלם. זהו יופייה של ההגדרה היפה במתמטיקה - לא כי היא פותרת הכול, אלא כי מאחוריה יש סיבוכיות מפלצתית שלא שיערנו עד שהיא הראתה לנו את הכניסה, ובכך היא יוצרת עניין כי היא מאפשרת ללמוד עוד. הלמידה היא אכן מין תהליך כזה שלא יודע שובעה, בניגוד לחישוב שככל שהוא מתקדם מספר אפשרויותיו קטנות - למידה מגדילה כל הזמן את מרחב האפשרויות, והוספת חידוש פשוט בלמידה מוסיף לה עוד מימד, כלומר מהווה מכפיל כוח. ולעומת זאת חידוש לא פשוט הוא זה שמהווה רק עוד סיבוך באחד המימדים הקיימים, ולכן הוא פחות טוב למידתית, כי הוא מוסיף פחות סיבוכיות למערכת, בחיבור ולא בכפל. זהו העוד מאותו דבר, של הלומד הלא מעמיק, דהיינו זה שלא מוסיף עוד מימד. אך להוספת מימד לא מספיק וקטור אחד בכיוון ניצב לאחרים, אלא צריך באמת להוסיף אחריו את המימד כולו, כלומר להתקדם בחזית רחבה מאוד, ולהראות (למשל אצלנו) למידה בשפה, ולמידה באפיסטמולוגיה, ולמידה באסתטיקה, וכו', ורק בסוף הלמידה יכולה להיחשב באמת לעוד מימד בפילוסופיה, ולא סתם לעוד רעיון, כמו שהשפה והאפיסטמולוגיה נחשבו (ובצדק) לעוד מימדים. פעם, אולי, כשאנשים קראו טקסטים בכתבי יד, כמו בגמרא, היה מספיק לכתוב את הרעיון, בלי לפרט אותו פרקטלית, על מנת להוסיף עוד מימד. כי היה כבוד לטקסט ואנשים לא היו סתם קוראים אותו אלא מתעמקים בו, לומדים אותו, מפנימים אותו, מרחיבים אותו (למשל: מפרשים אותו), כלומר הם עצמם היו עושים את עבודת ההרחבה, ולכן הטקסטים החשובים היו מתומצתים. הספרדים היו באים אחרי קולומבוס. כיום, כשהטקסט לא שווה כלום כי לא לומדים אותו אלא מדובר בידע, אז כל עבודת הפרישה צריכה להיעשות בתוכו. הוא צריך להיות הפלישה כולה של תרבות אירופה לאמריקה, כי אף אחד לא יבוא אחריו. אין מנגנוני הערכה שיגלו אותו, ואם יש מנגנוני הערכה הרי שהם לא איכותיים והתחרות היא מירוץ לתחתית. לא רק שאתה צריך להיות הפרשן של עצמך, אתה צריך להיות המערכת כולה, ארגון למידה שלם. הרי המערכת היא מלשון הערכה. לכן כדי להיות פילוסוף כיום - אתה צריך להיות הפילוסופיה כולה. כדי להיות סופר - אתה צריך להיות ספרות שלמה. כדי להיות אינטלקטואל - עליך להיות האליטה בכללותה. וכאן אנו באים לבעיה הקשה, שבאמת מחבלת בלמידה בימינו: לא חוסר יכולת החידוש, אלא ההערכה העצמית.



בנוסף לכך שמה שאתה כבר יודע יוצר את מרחב העיוורון שלך - כי הלמידה בנויה עליו ולכן מכסה את מה שמתחתיו, כלומר את ההנחות שעליו הוא עצמו בנוי, כלומר אפשרויות אחרות לבנות, וכל זה מתבטא בהטיות להשתמש בידע ובכלים הנוכחיים שלך ולא לבחון אחרים - ישנו עיוורון עמוק יותר, שהוא לא שחור אלא שקוף. בעיוורון שחור אתה יודע שיש שם משהו, אך לא רואה אותו, ולכן אתה מודע לעצם עיוורונך, ולכן אתה יכול לבחון את הידע שלך ולשנות אותו יחסית בקלות, ואם גילית שעשית טעות בידע - תתקן אותה מהר. אבל מתחת למה שאתה יודע, בעומק שאתה לעולם לא יכול להגיע עד לקרקעיתו, ולכן אין לו בעצם קרקעית, נמצאות שכבות שונות של המתודה שלך, אליה אתה לעולם יכול להיות מודע רק באופן חלקי, ולכן בעומקה היא תמיד שקופה לך (השאלה אם יש לה איזו שכבה בסיסית היא מעבר להשגתך, עקרונית, ולכן חסרת משמעות למידתית, והתשובה לה נמצאת לא רק מעבר ליכולות מוחך, אלא מעבר לכל מה שמפעיל אותו, דהיינו לא רק מעבר לגבולות הקיום שלך אלא מעבר לגבולות היקום, שהרי זו שאלה שנמצאת אפילו מתחת לחוקי הטבע, ולכן בעומקה המתודה בסיסית יותר מהפיזיקה ואף מהמתמטיקה, שהרי גם להן יש מתודות). עומקה של שאלת המתודה, כלומר שאלת המתודה של המתודה של המתודה של וכו', מתבטאת לא רק בהטייה כלפי המתודה הנוכחית שלך, כמו אותה ההטייה כלפי הידע הקודם שהופך להנחה עבורך, אלא בחוסר האפשרות בכלל לדמיין מתודה אחרת, אם מעמיקים מספיק, דהיינו חוסר אפשרות בכלל להבין את המתודה שלך עד הסוף. הבנה עמוקה של משהו בלמידה היא תמיד היכולת ללמוד אחרת, דהיינו הוא הופך לאפשרות בלבד, שאפשר לבנות במקומה לכיוון אחר, על אותן הנחות, אך בסופו של דבר אם מעמיקים מספיק בבניין, מגיעים להנחות ולשכבות שאינך יכול לדמיין אחרות להן, ולכן אינך באמת מבין אותן, ולבסוף אף אינך מודע להן כלל, מרוב עומקן ובסיסיותן. הבנה אמנותית היא למשל היכולת לכתוב אחרת, ולכן היא הופכת לכלי, למשל אם הבנת את המתודה של הסופר, לא רק שאתה יכול לכתוב כמוהו, אלא השלב הבא הוא היכולת לכתוב אחרת ממנו, בהפעלת המתודה שלו (שהוא לא היה מודע אליה) באופן מודע, כלומר עד תום (שלא בתום), ולאחר סחיטה עד הסוף של אפשרות זו, השלב הבא בהעמקת ההבנה הוא היכולת לראות את השרירותי במתודה, את מה שאפשר לעשות אחרת ממנה, כלומר ככל שאתה מעמיק אתה רואה עוד אפשרויות, ואלטרנטיבות לשכבות יותר ויותר בסיסיות בתופעה אותה אתה לומד. מתמטיקאי מעמיק הוא לא מי שמבין הכי טוב לעומק למה שתיים ועוד שתיים הן ארבע ולא אחרת, אלא מי שיכול לדמיין מערכות מספרים אחרות, ולבסוף אף אלטרנטיבות למושג המספר, ולבסוף אף אלטרנטיבה למושג המושג, ולבסוף אף אלטרנטיבה לאלטרנטיבה, כן הלאה, עד שכבר לא ניתן לנסח זאת, והדבר הופך לשקוף לנו, ולכן ללא מובן, ולכן למובן מאליו, כי הוא מתחת למתודה הכי תחתונה אליה הצלחנו לחפור ולהגיע בשכבות הארכיאולוגיות, או בעץ האבולוציה של הלמידה, ולכן ישנם שם כבר יצורים שאיננו מסוגלים כבר לדמיין. למרות שבקלות נדמיין יונק עם שני זנבות, למשל. כי שם אנו שולטים מאוד ביכולת הקומבינציה וההרכבה והבנייה, ולכן אנו מבינים זאת היטב. לכן דווקא ככל שיש לך יותר כלים ויותר ידע עליו אתה מתבסס ואליו אתה מחוייב, אתה יותר חופשי, מבחינה אמנותית למשל, או רעיונית, ולא להפך (כמו שהיו חושבים ליברלים, שמרגישים שהמסורת כובלת אותם, למשל מבחינה אמנותית או רעיונית). פרדוקס זה נובע מהלמידה, שהרי אינך יכול לחשוב מחשבה חופשית כלל, אלא החופש הוא היכולת ללמוד ולעשות קומבינציות בידע קודם. אין לך שום גישה לאיזה מנגנון חופש - אלא אתה מופעל במנגנון למידתי (ולכן הלמידתיות היא שמרנית, במובנים הפוליטיים הנוכחיים, ודווקא לפיכך היא חדשנית לעין שיעור מהליברליזם, או ממי שמשוחרר מכל מסורת ותרבות, ובכך הופך עצמו לברברי ושטחי. ישנו בור שאינו יודע, אך מי שאינו מסוגל ללמוד הוא טיפוס הבור הנוכחי, שהוא סוג שונה, והכינוי היאה לו הוא חמור, שהרי איננו בהכרח טיפש או חסר ידע. אך חמור אינו לומד). הפילוסופיה היא הניסיון לחפור לעומק שכבת המתודה - כל פעם לעוד שכבה אחת, ולהשתלט עליה ולהראות את האפשרויות השונות שבה, את הדרכים שלא הלכו בהן, ולכן הפילוסופיה יכולה בכלל להתקדם - למטה. לכן כל פילוסופיה עמוקה מקודמתה (בניגוד לנכונה ממנה, לא בגלל שאף אחת לא נכונה, אלא בגלל ששתיהן נכונות, רק אחת בסיסית יותר, וזה לגמרי כמו ההתקדמות בפיזיקה או במתמטיקה, ואפילו - בספרות ובאסתטיקה). וכך כל דבר בסופו של דבר עומד על הקרקע המוצקה של המובן מאליו. אך בניגוד לפילוסופיות אחרות שהתנגדו למובן מאליו, וראו בו שרירותי, ותקלה, ובעיה שעליה צריך להתגבר (או רצוי, או היה רצוי, אף אם אי אפשר לגמרי, כפי שהודו בסוף, בתהליך הנסיגה של יומרת הפילוסופיה), הלמידה רואה בו משהו חיובי, שרק הוא מאפשר למידה. אפילו קאנט מרגיש החמצה שאינו יכול לתפוס ישירות את העולם, ומרגיש שיש מחסום, שעליו פשוט אי אפשר להתגבר. הפילוסופים כולם רוצים את קרקע הוודאות, אך מסרבים לעמוד עליה. מבחינתם צריך למצוא את מה שמתחת לקרקע ומה שתומך אותה, כדי שתעמוד פילוסופית. אך הפילוסופיה של הלמידה מבינה שאינך יכול כלל ללמוד בלי הטיות, ידע מוקדם, הנחות לא מבוססות, ומתודה שאינך יכול להיות מודע לה עד לסוף, והיא לא גוזרת מזה שצריך לנסות לאט לאט להתגבר על ההטיות וכו', ולמצוא מתודה יותר פתוחה ופרוצה לכל רוח, אלא היא גוזרת מכך שצריך דווקא להישען עליהן. המצב הזה שבו אנחנו עומדים על משהו לא מבוסס הוא חיובי, ולא רק הכרחי, בבחינת כורח מצער. אם הפיזיקה מתבססת למשל על המתמטיקה כמובן מאליו שלה, הרי שזו היתה התקדמות אדירה בפיזיקה, שהיא זו שאפשרה את המהפכה המדעית, מאשר כאשר הפיזיקה התבססה על משהו יותר נמוך, כמו השכל הישר, או לא התבססה על כלום. כך גם באמנות - אם אתה מתבסס על הישגי העבר תגיע גבוה בהרבה מאשר אם אתה בור. ההעמקה הבסיסית בטכנולוגיה (למשל מחקר בסיסי) יוצרת רק טכנולוגיה יותר גבוהה - ולא מחזירה אותנו לתקופת האבן. אם כן, האם הלמידה מתנגדת לפילוסופיה, דהיינו לחפירה למטה לעומק המתודה? האם היא רואה בה מפעל חתרני, נגד הלמידה? בדיוק להפך. אם אתה חופר כדי לשמוט את הקרקע, ולהראות שהיא שרירותית ולכן חסרת ערך, כי אתה רואה בשרירותיות יסוד שלילי ואנטי פילוסופי, ומנסה להוציא את היסודות משם, הרי שאתה באמת מנסה להפיל את המגדל כולו. אבל לא כך פועלת באמת הפילוסופיה, לעומת מה שהיא סיפרה לעצמה, בתוך ההיסטוריה, ולא כך פועלת באמת פעולת הגילוי של השכבות הבסיסיות, והעמדת האלטרנטיבות אליהן. למעשה, היא רק מגביהה את המגדל, ומוסיפה לו מלמטה עוד שכבה, כלומר מרחיבה אותה ויוצרת לה אלטרנטיבות, ובכך הבניין דווקא גדל, בדיוק כמו שאם היינו מוסיפים עוד מינים מעניינים לפני מיליוני שנים האבולוציה רק היתה יוצרת לנו עוד יותר מינים כיום. לכן המדע והאמנות כל כך התרחבו. אבל אם אתה אמן מודרני, שעוסק רק בבסיס של האמנות, למשל בשפת האמנות, ונשאר בשכבה הזאת, ומנסה רק לדבר על השפה עצמה בלי לומר שומדבר, או בלי להבין שדווקא השכבות מעל השפה עצמה הן החשובות כדי לומר משהו בעל ערך, הרי שאתה באמת שומט את הקרקע מתחת לכל עולם האמנות ונשאר שטחי כמו שטיח, מה שאכן קרה לאמנות - ולא למדע. שניהם התרחבו - אבל רק המדע גבה, והאמנות דווקא הפכה לנמוכה בגובה הדשא, ואיבדה משמעות - מרוב עיסוק בשפה ובמשמעות עצמה. הפילוסוף היה תמיד מי שרצה להיות אמן מודרני, אבל בסופו של דבר יצא ממנו מדע, כי העולם לא השתמש בפילוסופיה כדי להרוס אלא כדי לבנות. למעשה, ההבנה של המתודה הזו של הפילוסופיה היא שמבדילה בין הפילוסופיה של הלמידה לקודמותיה. הרי מה תמיד אומר האידיוט השפתי, שרק אתמול קרא באוניברסיטה את ויטגנשטיין כאילו אנחנו מאה שנה אחורה וחושב שאלה לחמניות חמות מהתנור ולא לחם עבש? מה אתה מדבר על למידה, הרי אתה בעצמך כותב בשפה, והאם המשפט הזה עצמו לא נאמר בשפה ולא נקרא בשפה ואף נחשב בשפה, כלומר האם השפה היא לא הבסיס של הכול, ובפרט של תופעת הלמידה? האם לא צריך לנתח את הלמידה ניתוח שפתי כדי להבין אותה? (כמו שאכן עשה ויטגנשטיין, חלקית, אך ניתן להמשיך חקירה לשונית זו!). זוהי תגובתו המתגוננת של מי שנמצא בתוך פרדיגמה ולא מוכן לצאת ממנה - ולכן לא מסוגל. כלומר הוא משתמש בשיטת שמיטת השטיח מתחת לרגליך, אותו טריק רטורי שבו פילוסופים השתמשו מאז ומעולם כדי להראות את נחיצותם וכוחם של מקצועם ושל שאלותיהם, ובכך תקפו את התמימים, כלומר את מי שלא מודעים לאותו שטיח עליו הם עומדים, שהרי הוא למעשה לא שטיח אלא קרקע, כי הם אינם מודעים למתודה שמפעילה אותם (כפי שאף אדם לא מסוגל להיות מודע למתודה עד תום - בכולנו תמיד יש תום, אפילו בפילוסופים!). שיטה זו היא מתודה פילוסופית בסיסית, שעומדת מתחת לפילוסופיה, והיא מניחה כמובן מאליו שהשטיח בעייתי, שהרי הוא מכסה, כלומר שהקרקע היא שטיח. כאילו מה שמכוסה הוא יותר חשוב ואמיתי, ועומד במדרגה אונטולוגית עליונה יותר (תורת ההכרה, הלכאורה נאורה ומתקדמת יותר מהאונטולוגיה היוונית הפרימיטיבית, הסוותה תמיד את ההנחות האונטולוגיות הרעועות שלה עצמה, ואת כך שהיא בעצמה בעצם אונטולוגיה). זוהי בדיוק אותה שיטה בה מביך הפרוידיאני את בן שיחו בטענה שהתנגדותו אליו נובעת בעצמה מאיזו סטייה מינית, ובאיזו חדווה ותחושת אומץ עצמי הוא חושף איזו פרוורסיה יוצאת דופן במיוחד, ובן שיחו אמנם מרגיש מרומה אך איננו יודע לשים את האצבע (אוי, איזו פליטה פרוידיאנית) על הנקודה. הוא מרגיש שמשהו חומק ממנו, למרות שהוא נכון, אך הפילוסוף או הפסיכולוג החושפני יוצא בארשת בטוחה, מרגיש מנצח, וכמובן בצדק, ולכן השני מרגיש מנוצח שלא בצדק. ומדוע החושפן מנצח את הנחשף? מכיוון שהנחשף איננו יודע לגלות ולחשוף את תרמית החושף (שהחושף בעצמו כמובן איננו מודע לה), כי הוא איננו יודע להצביע על המתודה הפרימיטיבית שמפעיל עליו החושף, מכיוון שהוא פוגש בה בפעם הראשונה - והיא עובדת עליו. אך לאחר שהפילוסופיה השתמשה במתודה שלה יותר מדי פעמים הרי שהיא נחשפת והופכת למודעת, ואז ניתן להצביע על השיטה. כך עבדה השיטה - כמו שאומרים בחדשות כשחושפים פרשת שחיתות. המודעות לשיטה, ולמתודה שתחתיה, היא העומק של החשיפה. לכן, כשהלמידה חשפה את המתודה הזו של הפילוסופיה - לקחת משהו בסיסי כלשהו (יש הרבה אפשרויות! התקדמנו מאוד והיו המון שלבים קודמים בלמידה) ואז לשמוט אותו, ולטעון שהכול לפיכך עומד עליו, ושהכול מוטל בספק וצריך להתחיל מאפס (כלומר לא מאפס, אלא מהמקום הנמוך ביותר אליו הגיע הפילוסוף, ולכן הוא מדמיין שהוא הגראונד זירו) - ואז הצד השני שכמובן עומד עליו (הכול עומד עליו!) נאלץ להעלות את מודעתו לשכבה זו, ולעסוק בה - והפילוסוף כבר ניצח, כי הרי לעולם לא באמת אפשר לשמוט שלב בסיסי קודם ולהתחיל שוב משם, כי זה רדיקלי מדי ללמידה, אבל לערער אותו אפשר, בדיוק כמו שטרוריסט לא יכול לנצח את המדינה אלא רק לערער את בטחונה (ובעיקר בטחונה בעצמה, למשל בצדקתה). אבל ניצחון הפילוסופיה הוא מדומה, כי העלאת המודעות רק גורמת להעשרה בעוד אפשרויות שקשורות לשכבה זו, ולא באמת לשינוי רדיקלי שנובע מהסרתה מההיסטוריה האינטלקטואלית. ולכן התשובה לתלמידו של ויטגנטשיין היא נכון, הכול בשפה, אך זו עניין של בחירה. אנחנו כבר מודעים לשיטה, ולכן מודעים לכך שניתן לבחור איזשהו מישור כלשהו מהמציאות, ולטעון שהוא הבסיסי יותר מכולם, וכולם עומדים עליו (ולבסוף, בהמשך המהלך אל הפוסטמודרניזם, שהבחירות שנעשו לגביו שרירותיות וחסרות ביסוס). אך בחירה זו עצמה - כלומר לא הבחירות שנעשו במישור הזה, אלא הבחירה במישור עצמו מתוך אינספור מישורים אפשריים כאלה - כבר היא בעצמה נראית לנו שרירותית, כי אנו מבינים את המתודה הפילוסופית הזו, ורואים את השרירותיות שלה עצמה. ולכן אנו מציעים לבחור מישור אחר, שמתחת לשפה - הלמידה. כמו שאתה טוען שהטקסט הזה עשוי ממילים ושהשפה בסיסית מהלמידה, הרי אנו טוענים שבאותה מידה טענה זו עצמה נובעת מלמידה (למדת ויטגנשטיין, לא?), ושהלמידה היא מתחת לטקסט ומתחת לשפה ולחשיבה במובן בסיסי הרבה יותר. אז מי באמת בסיסי יותר? זה עניין של בחירה. אכן יכולת לבחור לראות את השפה כבסיסית מהכול, כמו שיכולת לבחור בכל פרדיגמה פילוסופית קודמת שכבר מוצתה (למשל: התפיסה, או התבונה, או היש עצמו), אך יכולת לבחור מישור בסיסי כלשהו שעוד לא היה בעבר, למשל הלמידה, ולטעון כך. אך האם לא מעניין מבחינתך יותר לבחון אפשרות חדשה? (מבחינה למידתית - ברור שכן). הרי יכולנו לבחור מישור שאיננו בסיסי, למשל הזנב, ולטעון שהזנב הוא המישור הרלוונטי הבסיסי לעולם (או החתול), ואז היינו יוצרים מעין פארודיה פילוסופית מגוחכת, שמראה את שרירותיות הפילוסופיה (למעשה, ניטשה עשה בדיוק כך עם השינה). אם כן, הפילוסופיה היא הניסיון למצוא מישור בסיסי יותר שהוא גם מעמיק יותר, וישנה תחרות בין הפילוסופים (סירל אולי יטען שהמישור הבסיסי יותר מהשפה הם המוסדות, ופילוסופים של המיינד יטענו שהמיינד יותר בסיסי, וגם הפילוסופיה של הלמידה עצמה עסקה בשני מישור מתחרים כאלה, המישור המשפטי ומישור החשיבה, שהלמידה היא המפגש ביניהם כמו שקאנט הוא המפגש בין האמפיריציזם לרציונליזם), והזמן הוא בסופו של דבר השופט מי היה המעמיק מכולם. כלומר המשך הלמידה היא ששופטת בין האפשרויות, מרגע שהמתודה עלתה למודעותינו, ואנו מבינים את יכולות הקומבינציה שלנו. לכן איננו רק ציניים, אלא רציניים בהצעת הלמידה כמישור הבא, שעליו כדאי להמשיך לבנות. לא ניתן להצדיק זאת, אך אנו רואים את התקדמות הטכנולוגיה לכיוון הלמידה, למשל בלמידה מכונה, ואת התקדמות המדע לכיוון הלמידה, למשל בנוירו, ומאמינים שבהמשך הלמידה תהפוך גם לבסיס התרבות והאמנות, כלומר שכמו שהשפה הפכה לבסיס של המאה ה-20, הלמידה תהפוך לבסיס של המאה ה-21, ותשחק בה תפקיד דומה, ויהיה ניתן לדבר על המפנה הלמידתי באופן דומה למפנה הלשוני. כלומר איננו רוצים לשמוט את הקרקע מתחת לשפה, אלא להוסיף לה קומה ולטעון שהיא מבוססת על הלמידה. ומדוע? כי אנו כבר מבינים את המתודה הזו של הפילוסופיה, והיא כבר לא שקופה. אך ברור שמתחתינו יש מתודה שהיא שקופה לנו, והיא תהיה השלב הבא בפילוסופיה, שבוודאי לא יגדיר אותה כמתודה, כי הרי הלמידה כבר לא תהיה קומה 0 אלא קומה 1. החפירה הארכיאולוגית לא מפילה את העיר אלא להפך מראה כמה התפתחה וגבהה העיר, כל עוד אין יומרה להגיע לשכבה הראשונה ולתחילת הזמן. כיצד בכלל נוצר המגדל מלכתחילה? ברגע שלמדת משהו מספיק, הוא הופך בעצמו למובן כל כך, עד שבהמשך אתה שוכח בכלל שלמדת אותו, והוא הופך לחלק מהמתודה שלך, כלומר הופך ממובן למובן מאליו וחדל מלהיות מובן. כלומר יש כאן תהליך שבו הלמידה הרגילה הולכת ומשכיחה את יסודותיה, והכי פחות אתה מודע ליסודות המתודולוגיים שלך, וכך למעשה הועלמה ונשכחה הלמידה עצמה במהלך ההיסטוריה האינטלקטואלית, למרות בסיסיותה וראשוניותה. והלמידה הפילוסופית היא למידה שפועלת בכיוון הפוך ללמידה הרגילה. לא נגדה - אלא באה לעזרתה כשהיא נתקעת, בעזרת אפשרות החזרה אחורה, או לפחות המעקף לאחור (כי לא באמת אפשר לחזור כמו בריווינד בסרט). ומכאן חשיבותה של הפילוסופיה. העזרה הגדולה של הפילוסופיה היא מול חוסר היכולת לדמיין - מה בכלל יכול להיות אחרת. לכן גם בתחומים החרושים ביותר - ודווקא בהם - ממתינים לנו תמיד (וזה אכן קורה תמיד, ולעולם לא מפסיק) דווקא תגליות בסיסיות מאוד, וכל דור במחקר חושב שהוא זה שהגיע לקרקעית. אך אין קרקעית - יש תהום. ולכן כאשר מערכת מגיעה לבעיה שלא נובעת מחוסר ידע או מידע שגוי, אלא מפער בסיסי, מתודולוגי, הרבה יותר קשה לה להתאושש, וזה מערער אותה מהיסוד, מה שנקרא הפתעה בסיסית (ע"ע ובסטר). אם נולד לך ילד נכה, בניגוד למצב בו הוריך נפטרו בגיל מבוגר, זה מערער אותך מהיסוד. אם הבית (כלומר המקדש) נחרב, בניגוד להפסד במלחמה, זה ערעור תשתיתי של המערכת. וזה גם ההבדל בין השואה לעוד פוגרום (לכל החוקרים שמנסים להראות מה ההבדל בין השואה לרציחות אחרות, כולל רצח עם). וכאן באה הפילוסופיה לעזרתך, עם היכולת שלה לסייע ללמידה בעזרת שינוי המתודה, ולא רק באמצעות עוד למידה. הלמידה היא כלפי מעלה ומשכיחה את המתודה למטה, אך לפעמים צריך להעמיק ולצלול אל המתודה, ולשנות משהו בסיסי, וזהו כיוון הופכי מהלמידה הרגילה, שאולי מסוגלת לפתח את המתודה בהדרגה, אבל לא לדמיין מתודה אחרת. וכמובן שגם לצלילה כזו תמיד יש עומק סופי (בניגוד ליומרת הפילוסופיה לעומק אינסופי, דהיינו מוחלט). יש מתודה למתודה שכבר איננה נגישה לנו. אנו טוענים שחשפנו עוד עומק במתודה של הפילוסופיה, ולא שחשפנו את כל העומק שיש שם. ואנו טוענים שיש בכך ערך כי הפילוסופיה הגיעה למבוי סתום, לקשקשת, ולחוסר ערך, מתוך שימוש חוזר וחוזר וחוזר עד לזרא באותה מתודה משומשת (של השימוש בשפה, למשל), כלומר המתודה כבר הגיעה למודעות אבל לא הוצגה לה אלטרנטיבה ולכן היא בשלב הדקדנטי והמושחת שלה. אך האם עצם השינוי במתודה, שנוצר לאחר המשבר (ולרוב הקטסטרופה), מראה שנפל בה פגם? כן, אבל הוא נפל בה לא בגלל מה שהיא, עקרונית, לא בגלל שהיא עצמה לא בסדר, ויש מתודה שבפני עצמה יותר טובה ממנה. המתודה נפלה מסיבה למידתית, ולא מסיבה פילוסופית, דהיינו כי קרה, בפועל, שנתקלה באתגר שלא הצליחה לפצח, או להלום. המבחן הוא אמפירי ולא אפריורי. למעשה מתודה שלא השתנתה הרבה זמן, הרי זה לרוב דווקא בגלל שהיא מתודה מצליחה מאוד, שלא כדאי להחליף, ולא בהכרח בגלל שהיא מתודה מאובנת. הפער בין שכבת מתודה שצריכה להישאר בחוסר המודעות, ולא כדאי כלל לדמיין לה תחליף בגלל שהוא יהיה גרוע או חסר ערך ולא יוביל לדבר, לבין מתודה שאבד עליה הכלח, איננו במישור הפילוסופי, אלא במישור המערכתי, למשל בהפתעה נוסח יום כיפור. את המתודה לא כדאי להחליף רק בגלל שהיא שם, ולא כדאי לחפור אל אחד מיסודותיה סתם, ואין רווח בערעור לשם ערעור (כפי שחושבים באמנות זמננו), אלא רק לשם הצלחה למידתית טובה יותר. אף אחד לא מחליף חלק כלשהו מהמתודה בפיזיקה בגלל האופנה, אלא בגלל שהחלפה זו יכולה להסביר תעלומה או סתירה פיזיקלית, שהמתודה הקודמת נכשלה ללמוד. יש להחליף את המתודה בספרות בגלל שהמתודה הנוכחית לא מצליחה יותר ליצור יצירות מופת, ואת המתודה באמנות מכיוון שהמתודה הנוכחית היא מפעל לייצור זבל, בהיותה מיחזור אינסופי, ללא טיפול יצירתי בחומרי הגלם שלה (שהם הנרטיבים הגדולים, למשל בציור: המיתוסים הגדולים, או ההיסטוריה). ולא כל חלק במתודה ראוי להחלפה, או אף יכול להיות מוחלף. החכמה הגדולה היא לכן לבחור מה לשנות במתודה, ולכן זה כל כך קשה. ולכן זה קורה לעיתים נדירות, כי רוב השינויים במתודה רק ירעו את המצב, כמו רוב המוטציות בדנ"א. הרי הייחוד של תחום כלשהו נובע מהמתודה שלו, ואם ניפטר מכל המיוחד בה ונבחר במתודה יותר כללית, התחום יעלם, ולא נוכל ללמוד יותר אלא פחות, מאחר שהתמחות במתודה היא גם יעילות גבוהה יותר, בדיוק כמו שידע מקדם את יכולת הלמידה. המתודה הכללית במחשב היא ברוט פורס, למשל בחיפוש, והיא גרועה בהרבה, דווקא מכיוון שהיא כללית בהרבה, מאשר אלגוריתם למידה כלשהו, למרות מגבלותיו של כל אלגוריתם כזה. לכן פיתוח אלגוריתמים הוא תחום קשה, אך ברור שהוא שונה מפעולת האלגוריתם עצמו (והופכי לו באותו מובן שהפילוסופיה הופכית ללמידה). וברור גם שהידע, בדיוק כמו הדאטה, הוא אמנם הטייה אבל לא כדאי להיפטר ממנה, אלא להסתמך עליה בהמשך הלמידה. עצם ההצבעה על האלגוריתם שמניע את התוכנית, והבאתו לידי מודעות, איננו אמור לערער אותה, או את תוקפו, אלא אך ורק ביצועיה בפועל, ולכן הצבעה על אלגוריתם זה יכול לעזור לחשוב עליו עצמו כמשהו שנבנה, ולכן לאפשר לחשוב על אלטרנטיבות אליו שיעזרו במקרים המיוחדים או בתחומים בהם הוא נכשל. ומה קורה לתחום שאיבד את המתודה שלו - אנו יכולים לראות בתחום האסתטיקה. נשאל את עצמנו איך קרה ומתי קרה שהערים הפכו למכוערות בהרבה מהטבע? האם זה תמיד היה כך? ובכן, כל עיר בעולם העתיק היתה יפה בהרבה מהערים בימינו, וכך גם בימי הביניים, ועד המאה ה-19, ולמעשה היתה יפה לא פחות מהטבע. אם כן, מה קרה? האם זה בגלל הבנייה התעשייתית? אבל יש (מעט) ערים שנשארו יפות, ובנייה תעשייתית יכולה הייתה להיעשות יפה, אם הדבר היה חשוב לאנשים, כפי שהיה חשוב להם בעבר. הרי לא נעשינו יותר עניים, אלא להפך, הרבה יותר עשירים ומסוגלים, ויכולים בפחות השקעה ליצור דברים יותר יפים, ביחס לעבר. והרי בעבר עושר דווקא תרם לאסתטיקה. האם המסה לבדה של כמות האנשים בעיר יצרה את הכיעור? אבל רומא היתה עיר של מעל מיליון תושבים. האם לאנשים פחות חשובה האסתטיקה החיצונית של הבניין? כן, היא לא חשובה להם כלל, וברור שהיה כאן שינוי תרבותי, אך הוא עצמו מזקיק הסבר. הרי זו תופעה חסרת תקדים בהיסטוריה, של כיעור יוצא דופן שהשתלט על הסביבה המיידית של כמעט כל תושבי העולם. האם היתה כאן תופעה של ביצה ותרנגולת, ושל מעגל משוב הרסני של ירידה אל הסטאנדרט הנמוך ביותר? כמובן, אך אין בכך אף הסבר אלא רק תיאור, ותיאור בלבד היה יכול לקרות בכל תקופה (כן, ויטגנשטיין, ולך דווקא היה אכפת מאסתטיקה). מה שקרה זה שהערים איבדו את המתודה שלהן, והפכו לקקופוניה מוחלטת, ואז גם ההזנחה והאדישות לאסתטיקה (כשרק הכסף הוא שיקול) יצרו תהליך התדרדרות ביכולת האסתטית של כלל האוכלוסייה, מהעשירים ועד לעניים, וכל זה נבע מהתעמולה נגד המתודה, וברצון למחוק אותה ואת עצם רעיון הלמידה, בשם החופש. אם כל ידע קודם הופך למגבלה (ולכן: אותה יש לפרוץ), וכל מתודה היא שרירותית (ולפיכך: חסרת ערך), הרי נעלם המימד הלמידתי של האסתטיקה (גם באמנות), ולכן נעלם לחלוטין הסגנון, למשל של איך עושים עיר, שהיה מקומי. וכך כמעט בכל עיר ועיר בעולם, במקביל. ולכן עיר באוהאוס כמו תל אביב הפכה למפלצת של כיעור (שהוא כמובן נחשב פונקציונלי, שהרי מישהו החליט שהאסתטיקה לא פונקציונלית, והחביא את ההנחות האונטולוגיות שמתחת לכך). ולכן אדריכלים, פרנסים, ואפילו התושבים עצמם - איבדו את הבושה. מי היה בכלל מוכן לגור בכיעור כזה, בעבר? הרי לא מדובר בעניים מרודים (ומדוע שלעניים לא תהיה חשובה האסתטיקה, כמו לכולם? האם הם לא מתביישים יותר, כפי שהתביישו יותר מכולם פעם, ולכן דווקא הקפידו על מראה חיצוני?). הרעיון של שפת האמנות הוא שהרס את האסתטיקה, שהרי אסתטיקה היא דבר נלמד, ואם לא מלמדים אותו - הוא נעלם. והוא אכן נעלם. האם המתודה של עיר כלשהי (במובן של עיר עד המאה ה-20) היא שרירותית? בוודאי. האם מתודה זו חסרת ערך אסתטי? להפך, דווקא השרירותיות היא שיוצרת את הייחוד של העיר ואת האופי המיוחד שלה שהוא היופי. דווקא המגבלות, שלא כל בניין הולך, אלא למשל שאצלנו עושים באוהאוס, הם היופי. כך שירת החרוז החופשי הרסה את השירה והפכה אותה למשהו שלא מעניין אף אחד. בדיוק כמו שצורת הבניין שלך לא מעניינת אף אחד, ובניין מכוער זה כבר לא שערוריה, אלא נורמה. נורמה של חוסר נורמות. זו בהחלט מתודה פשוטה ובסיסית יותר, אך לכן היא דווקא ענייה יותר. ולכן אין לאמנות יותר סגנון. האם פריצת דרך ז'אנרית (מה שנאמר לא פעם כמחמאה) היא התקדמות באמנות, או שמא היא הריסת הז'אנר, אלא אם כן יש צורך מתודולוגי עמוק בדיוק בפריצה הזאת - דווקא? כלומר אם היא דווקא לא נובעת מהכרה בשרירותיות, אלא בהכרח מסויים, שנובע ממתודה מסויימת. בגלל ההרס השפתי, דווקא החדשנות הטבעית של הלמידה נתפסת כיום כשמרנות, כי עצם החידוש בתוך מסורת מסויימת - בתוך מערכת מסויימת - ולא החידוש השרירותי מחוץ למערכת (ולכן חסר הערך וההמשכיות והמנותק מכל למידה) נתפס כבר כשמרנות איומה (מדוע שמרנות היא איומה? האם ניתן לומר משהו בשפה חופשית באמת, או שכל שפה היא שמרנית כדי שיהיה לה בכלל מובן, ואילו הלמידה היא מה שמאפשר לה להתחדש?). כיצד הפכה הפילוסופיה לאנטי-למידתית? הכיווניות ההופכית של הפילוסופיה גרמה לה להפוך למתנגדת אל כיוון הלמידה, ולבסוף למתנגדת אוטומטית. הרי מהותה של הלמידה היא החד-כיווניות שלה, וכל פילוסופיה משקיעה מאמץ עצום בחתירה נגד כיוון המערכת, ונגד הזרם, אל עבר המתודה שהיא מקור הזרם, וממנה יוצא השטף. פיזיקאלית, המשמעות של מהירות האור היא בדיוק החד כיווניות הזאת, והיא שאף אחד לא יכול לחסום את ההפרעה או המידע שיצאו ממנו עצמו, על ידי שהוא ירדוף אחרי האור שיצא ממנו וישיג אותו ויעבור את מהירות האור ואז יחסום או ישנה אותו. ההשפעה שלו על היקום היא חד כיוונית, ולא ניתן לו בדיעבד לשנות ולבטל אותה - זו משמעותה העמוקה של מהירות האור, ומכאן שיש זמן, כי אין אפשרות לפעול בדיעבד. מה שהיה היה. לכן היקום תמיד הולך ונהיה קשור יותר ויותר, כי יותר ויותר דברים מושפעים מיותר ויותר דברים, ובעזרת הרשת הזאת של ההשפעות נהיית מציאות אחת, שכולם מסכימים עליה (ולא ניתן לשנותה לאחר מעשה). לכן החד כיווניות של הלמידה נטועה בשורשים פיזיקליים ממש, ובחץ הזמן עצמו, ולכן גם הכתיבה היא חד כיוונית, בשורה, ולא אימצנו למשל כתב שבו מכל מילה יכולות לצאת כמה מילים לכמה כיוונים, למרות שתיאורטית גם כתב כזה היה יכול לעבוד. הפילוסופיה היא ניסיון לקריאה נגד כיוון הכתיבה. רמה נמוכה של הבנת יצירת ספרות היא קריאה מה קרה בה, ורמה גבוהה הרבה יותר, שהיא קריאתו של הסופר בסופר אחר, היא קריאה לאחור - קריאת המתודה של כתיבת הספר. מה הביא את הסופר לכתוב אותה (מה המוטיבציה הראשונית ואף האישיותית, מה הוא ניסה לעשות, מהי תמצית שיטתו ומשנתו), באילו אמצעים וטכניקות הוא השתמש, מה הוא היה יכול לעשות אחרת - יותר טוב - ומדוע בחר לעשות כך ולא אחרת וכיצד זה תרם, איזה זרם ספרותי או התפתחות ספרותית הוא מפתח, מה הוא למד מתולדות הספרות לפניו ומה הוא מלמד לעתיד - כל אלו ועוד הן קריאות לאחור של הטקסט, אל המנגנונים והמתודות שיצרו אותו, כלומר קריאה שרואה בטקסט לא מידע אלא עדות לשיטה, תוצר אחד של אלגוריתם, או מגוון אלגוריתמים, שהפעלתם היתה יכולה ליצור גם יצירות אחרות (ואולי יצרה גם כאלה, אצל אותו סופר, חקייניו ומקורות ההשראה שלו). אך התוצר (בהכרח!) מלמד אותנו על האלגוריתם שיצר אותו, ולכן מקריאה מרובה אנחנו יכולים ללמוד לכתוב, שזוהי בדיוק מטרת הפילוסופיה. לחלץ את המתודה מתוך הלמידה שנעשתה. לחזור אחורה מהאור אל המקור. ודבר זה הוא שמאפשר מקוריות, ומכאן הקשר שלה ליצירתיות ולכתיבה חדשה. ידיעת המתודה היא האמא של החידוש, וחידוש עמוק, בניגוד לסתם חידוש, הוא חידוש שמקורו לא בלמידה אלא במתודה. בקריאתו לאחור, הפילוסוף קורא בעולם כמו בורא אלטרנטיבי של היקום, או מתכנן אלטרנטיבי של התרבות, או מנווט אלטרנטיבי של ההיסטוריה, ולכן הוא שואף לנקודת המבט האלוהית, שבה העולם הוא יצירה, ומנסה לגלות את המתודה של האל (פילוסופיה של הדת), את המתודה של העולם (אונטולוגיה) ואת המתודה של האדם (אפיסטמולוגיה). לפיכך הפילוסופיה הולכת נגד כיוון הפיזיקה, נגד כיוון המתמטיקה, נגד כיוון האבולוציה, נגד כיוון הטכנולוגיה, נגד כיוון התרבות, וכו', ולכן פילוסופים כן צריכים ללמוד את כל המדעים, וכן יש לידע המדעי השפעה על הפילוסופיה ולהפך (היא לא עצמאית, להפך, היא לא יכולה להיות עצמאית משום תחום שהוא, כי היא הולכת נגד כיוון הלמידה בכולם אל מתודה כללית יותר ככל שניתן, ולכן היא חייבת לצעוד בדרכם - רק הפוך, ואין הכוונה דווקא בזמן, אלא בבניית הלמידה). פילוסופים חייבים ללמוד ולדעת הכול הכול כידע כללי, אסור ששומדבר יהיה זר להם, כי הפילוסופיה היא התחום האחרון שעוד הולך נגד ההתמחות ההולכת וצרה. רק כך הפילוסופים יוכלו לדמיין יקום אחר, אדם אחר, מדעים אחרים, ותרבות אחרת. הקריאה לאחור מאפשרת אחרת. ואז הדימיון יקבל את מקומו הראוי כמתודה פילוסופית מרכזית, כי כיום אחת הבעיות של הלמידה היא פשוט חוסר דמיון, ואנשים לא מסוגלים אפילו לדמיין פילוסופיה אחרת (או ספרות אחרת, או אמנות אחרת, שלא לדבר על מדעים אחרים), עד כדי כך הם מקובעים, אחרי שבעים שנה של התאבנות הפילוסופיה. אם הפילוסופיה תמשיך בהתאבנותה, נגיע לימי ביניים, שמה שמאפיין אותם זה חוסר יכולת לדמיין אלטרנטיבה לפילוסופיה השלטת. כישורי הלמידה הנמוכים של תקופה זו הם שהפכו אותה לימי ביניים, ולא איזו ירידה בתל"ג. ולכן נדמה שהפילוסופיה דילגה עליהם מהיוונים, כי הלמידה לא מתעניינת בכמות הזמן שעבר, אלא בכמות הלמידה שנעשתה (לכן לרוב הנעורים ארוכים מהבגרות הארוכה מהם בהרבה). ככל שניתקע באותה מתודה, היא תהפוך בעינינו לאונטולוגיה, ואז הלמידה תבנה הררים מעליה (כמו שקרה בימי הביניים) שיאבדו כל עניין בעתיד והעתיד יאבד כל עניין בהם (ע"ע סכולסטיקה), כי הלמידה לא תשמר קשר חי אל החידוש הבסיסי, אלא תהפוך למין אלגוריתם חזרתי. תקופות אחרות לא יתחברו למה שלא מחובר למתודה הבסיסית, ולפוטנציאל השינוי שלה, והלמידה הנוכחית תתקדם מדי לעומק החיפוש בעץ, ותשכח לחזור מדי פעם אחורה לחיפוש לרוחב, ולעניין באפשרויות אחרות. בספרות התקבענו לרומן, באמנות למיתוס האמן, באסתטיקה לאוונגרד (כמה מגוחך כשהעניין עצמו התאבן), בשירה לליריקה ולחרוז חופשי, בתורת המדינה לדמוקרטיה, בכלכלה לקפיטליזם, וכן הלאה. וחוסר היכולת לדמיין אלטרנטיבה היא חוסר היכולת ללמוד את השלב הבא של מבנים אלו, ולבנות את ההמשך. מטרת הדמיון היא לא לשמוט את הקרקע ולהרוס הכול במהפכה (כמו ההתנגדות המרקסיסטית לקפיטליזם) אלא דווקא להמשיך ולפתח את הקפיטליזם והדמוקרטיה עצמם לשלב הבא שלהם, בעזרת שכלול המתודולוגיה של המדינה (תורת המדינה), או, במקרה האמנות למשל, שכלול האסתטיקה (לטקסטים למידתיים יש אסתטיקה משלהם, וכמו הספרות ששיחקה בשפה, ככה יכולה להיות ספרות לומדת או מלמדת). לפיכך החזרה אחורה בעץ מטרתה דווקא התקדמות קדימה יותר בחיפוש בעץ, וכך אפילו תקופות ההרס באבולוציה רק מקדמות אותה, כי לפעמים עיסוק ביסודות (העיסוק הפילוסופי) עומד בניגוד לעיסוק בפיתוח ענפי העץ (הלמידה עצמה). ולכן למידה טובה היא איזון בין פיתוח הלמידה לפיתוח המתודה. והפילוסופיה חשובה כדי ליצור את המשיכה אחורה בדיאלקטיקה ביניהן, ופשיטת הרגל שלה תוביל לעודף התקדמות בהתמחות צרה ולצרות אופקים, שהיא זו שמאפיינת את האינטלקטואל של ימינו, הלא הוא האקדמאי צר המוחין, ע"ע הפילוסוף האנליטי, שכל מה שמעניין אותו זה העקביות, כי היצירתיות רחוקה ממנו והוא אינו מבין כלל את דרכי פעולתה כמתודה, ולא מסוגל לתפוס מהלכי למידה שונים ומקבילים שממצים מרחב אפשרויות, כי מבחינתו הם סותרים, שהרי הוא מפנטז שהמתודה של הפילוסופיה היא הלוגיקה, בדיוק כמו הסכולסטיקנים. לכן הוא לא מתעניין כלל בהיסטוריה של הפילוסופיה, כי זו היתה מראה לו על מתודה אחרת לגמרי, ורצונו הנלעג והילדותי "לתפוס" את גדולי ההוגים על כשלים לוגיים היה נחשף כפער רלוונטיות, וכחוסר יכולת בכלל להתייחס לשאלת המתודה. אך אם למידה כלשהי לא מפתחת את המתודה, בסופו של דבר היא עצמה נהרסת, כי היא לא מסוגלת להתמודד עם אתגר בסיסי חדש, שהיה מצריך חידוש מתודי, וההרס הזה של הלמידה הוא בעצמו מאפשר פיתוח של המתודה - שהלמידה חסמה. זוהי המתודה הפרימיטיבית ביותר של שינוי המתודה, אך אם הלמידה נתקעת, זה מה שקורה. המתודה תמיד תנצח בסוף, ככה שהכנעתה בידי למידה שכבר מושקעת מדי בכיוון מסוים היא ניצחון פירוס, שיחזור כבומרנג. אך מי יגיע עד לכאן? אף אחד. אף אחד לא יגיע עד לכאן. לא בלמידה ולא בקריאה. ואינני יודע למי אני כותב זאת.