מסה על הלמידה

הצגה קצרה של הפילוסופיה של הלמידה - כיורשת של הפילוסופיה של השפה. מדוע הלמידה היא פרדיגמה? ומדוע הלמידה איננה רק פרדיגמה ואיננה בעיקר פרדיגמה, ולמעשה מציבה אלטרנטיבה רדיקלית בניצב למחשבה הפרדיגמטית, ומחליפה אותה במחשבה למידתית? על ההבדל שבין תלמיד חכם לאוהב חכמה, שהוא כפער בין התלמוד לפילוסופיה. פער פרדיגמטי זה אמנם ייסד את הפילוסופיה כתחום החכמה, אבל הטה אותה הרחק מה-"למידתיות", כשרק כיום מתאפשרת הסינתזה בין החכמה ללמידה

הפרדיגמה של שינוי פרדיגמטי עוברת שינוי פרדיגמטי  (מקור)

הפילוסופיה של הלמידה היא פרדיגמה בתולדות הפילוסופיה, בדיוק כמו הפילוסופיה של השפה, האפיסטמולוגיה, התיאולוגיה בימי הביניים (הפילוסופיה של הדת הוא שם מטעה), או האונתולוגיה בעת העתיקה. ולפיכך המעבר מהשפה ללמידה הוא מעבר פרדיגמטי - שמאפיין את מפנה המאות: המעבר מהמאה ה-20, המאה של השפה, למאה ה-21, המאה של הלמידה. מה הופך פילוסופיות מסוימות לפרדיגמות חובקות כל, ואחרות - כמו הפרגמטיזם או הפנומנולוגיה - לזרמים, ואחרות - כמו האסתטיקה ותורת המדינה - לתחומים? האם זו רק מידת ההצלחה והמרכזיות, בין היתר בהשפעה על תחומים אחרים (למשל במדעי הרוח, בתרבות ובאמנויות), או שישנו שוני מחשבתי-בסיסי (פנים פילוסופי) שהופך פילוסופיה לפרדיגמה?

על פניו, השוני המרכזי הוא בתמונת העולם. ניתן, למשל, לפתח מתוך הפילוסופיה של המיינד את הפילוסופיה של החשיבה, בערך כמו שהפנומנולוגיה התפתחה מקאנט, או הפילוסופיה של הלשון (ובפרט האנליטית) מוויטגנשטיין, דהיינו דרך מתן מקום יותר משני לשאלות היסוד - והתעסקות בפרטים. למשל: איך פועלת החשיבה? איזה סוגי חשיבה יש? כל זאת תוך ניסיון למיפוי צורות החשיבה השונות, בהנחה שכל דבר הוא כפי שהוא מופיע בחשיבה. המתודה כאן היא גזירת מישור רלוונטי אחד מתוך המציאות - במקרה הזה, החשיבה - והסתכלות על הכול בתוכו ומתוכו (שהרי מי יכחיש שהכול נחשב? שאין דבר מחוץ לחשיבה? שהחשיבה היא הבסיס לכל ומתחת לכל - ובכן, מחשבה? שאלה אחרונה זאת כבר מראה את ההיסגרות בתוך תמונת החשיבה).

כך ניתן לגזור גם מישורי מציאות אחרים, להפוך אותם לחזות הכול, וליצור מהם פילוסופיה מעניינת ומועילה. יש חשיבות בבחירת מישורים מעניינים, עשירים וסוגסטיביים. מישור אחר שניתן לבחור, חיצוני וחברתי יותר (כמו השפה), הוא - המשפט. כאן באה לעזרתנו הגמרא, כמערכת משפט חובקת כל, כמין דוגמא לחשיבה משפטית על העולם. מכאן ניתן להתחיל לזהות מערכות משפטיות החובקות כל תופעה בעולם, שמה שמאפיין אותן, מניע אותן ונותן להן תוקף הוא צידן המשפטי. גם השפה עצמה יכולה להיתפס כמערכת משפטית, וכך גם המדע, הכלכלה, המוסכמות בחברה, או כל תחום דעת שהוא. תמיד יש שופטים, סנקציות, חוק (בכתב ובעל פה), הכרעות, דיונים, ומוסדות בעלי מהות משפטית (דהיינו מארגנת ופרוצדוראלית) - מגוון אדיר של מערכות משפטיות שהן כל עולמנו (גם במחשבה יש מערכת משפטית פנימית לאדם, ששופטת את מחשבותיו ומעבירה אותן פרוצדורות חשיבה ומכריעה וכו'). ברגע שמסתכלים על צידה המשפטי של מערכת כלשהי כמערכת סגורה - ניתן לראות שכל קביעה היא בסופו של דבר קביעה משפטית, כולל ידיעה מדעית, וכל תהליך הוא פרוצדורה משפטית במהותו. כלומר - ניתן להפוך גם את המשפט למערכת סגורה (כמו שויטגנשטיין עשה לשפה). ואז ניתן ליצור אסכולה שלמה שמסווגת וממפה את כל המערכות המשפטיות בעולם וקוראת את כל תופעות העולם באמצעות חשיבה משפטית (מעין גירסא פילוסופית של ההלכה).

כלומר, בדיוק אותו טריק שעשינו עם השפה או עם הידיעה, בעברה של הפילוסופיה, ניתן לעשות עם מגוון חתכים של המציאות, ולגזור מכל אחד מהם פילוסופיה. אמנם הפילוסופיה של הסבון (כל דבר כפי שהוא קשור לענייני הסבון כמישור הרלוונטי היחיד) לא תהיה מעניינת - אבל היא תהיה תקפה. ניטשה עשה תרגיל מחשבתי דומה עם השינה (ב-"כה אמר זרתוסטרא"), אבל אם ניקח את החלימה נוכל להדגים זאת שוב: אם נניח שהחלימה היא מישור המציאות החשוב היחיד, הרי שכל דבר בעולם שקורה במהלך היום חשיבותו ומשמעותו מתבטאות רק בהופעתו בחלומות. ידיעה מסויימת היא תקפה כי חלמתי אותה - וזאת פילוסופיה תקפה לחלוטין (אם חלמתי אותה כמובן), וגם מוכלת לחלוטין בתוך עצמה. כלומר - בלתי ניתנת להשוואה לאחרות. ההשוואה התקפה היחידה היא שהיא לא פוריה כקודמות ולא מעניינת - כלומר מבחינה למידתית היא נחותה לפילוסופית המחשבה והמשפט למשל, או לפילוסופית השפה.

אם כן, תורה פילוסופית פרדיגמטית בתולדות הפילוסופיה, בניגוד לתורה פילוסופית מן השורה, היא לא כל פילוסופיה שיכולה להוות פרדיגמה רעיונית (מין מערכת אקסיומות חסרת סתירה וכוללת). זוהי רק דרישה ראשונה והכרחית ממנה. המון שיטות פילוסופיות יכולות להיות פרדיגמות עבור העולם - אך לא פרדיגמה חדשה בתולדות הפילוסופיה - אם רק נקצין אותן ונהפוך אותן לכאלה, דהיינו: אם נשתמש בשיטת גזירת המישור הרלוונטי מתוך המציאות (וכל מה שמחוץ לו לא רלוונטי). כך למשל עשה דקארט עם ה-"אני" כמישור הרלוונטי, וגזר החוצה כל מה שאיננו בתוך האני, ובכך ייסד את האפיסטמולוגיה. קאנט, לעומת זאת, לא יצר פרדיגמה חדשה, אלא היה המנסח הגדול והטהור ביותר של הפרדיגמה של דקארט, ומי שגזר אותה בצורה החותכת ביותר מתוך המציאות (גם אריסטו היה מנסחה הגדול של פרדיגמת אפלטון - הוא חלק עליו בתוך הפרדיגמה).

מה שהופך פילוסופיה לפרדיגמה פילוסופית היא יכולתה להכיל (ולהפרות מתוכה) פילוסופיות אחרות שנמצאות עדיין באותה פרדיגמה. פרדיגמת דקארט יכולה להכיל בתוכה את קאנט (לא בגלל שקאנט לא חולק על דקארט. למעשה, קאנט כפילוסוף בוודאי גדול מדקארט). פרדיגמת אפלטון יכולה להכיל בתוכה את אריסטו. ופרדיגמת ויטגנשטיין מכילה בתוכה את כל הפילוסופיות שסתם גוזרות מערכת מתוך המציאות, כפי שהוא גזר את מערכת השפה. גם פילוסופיית המשפט, המחשבה, החלימה או הסבון - כולן פילוסופיות ויטגנשטייניות, למרות שהן חולקות עליו ואין בהן שום תפקיד מהותי לשפה, כי הן בנויות על אפרטוס בסיסי יותר אצל ויטגנשטיין מהשפה - הן בנויות על הגדרת המערכת וגזירתה כמישור רלוונטי (במקרה שלו זו מערכת ספציפית, אבל סט הכלים של ויטגנשטיין מאפשר גזירת מערכות אחרות בחופשיות).

כלומר, הפילוסופיות הויטגנשטייניות הן פרדיגמות לעולם שבנויות על רעיון הפרדיגמה, שהוא בעצמו רעיון פילוסופי שנובע מוויטגנשטיין, וכמו כל רעיון פילוסופי ניתן להפוך אותו למכשיר פילוסופי (כל תוכן הופך לצורה - למתודה). הן פשוט עושות בו שימוש (מעניין ועמוק במקרה של החשיבה והמשפט, פארודי במקרה של החלימה והסבון, וחסר מעוף במקרה הפוקואיאני של הכוח, שזה באמת מושג עבש למדי, או במקרה הפופולארי של הכסף: "אין שום דבר מחוץ לקפיטליזם").

הפילוסופיה של הלמידה גם היא כמובן מציעה פרדיגמה (לגזור את הלמידה כמישור הרלוונטי מתוך המציאות) - אבל היא עושה גם הרבה יותר מזה, היא מציעה מנגנון שמתחת לפרדיגמות: מנגנון למידתי. כלומר, היא משנה את תמונת העולם של הפילוסופיה במבטה על עצמה, מחוץ למבנה הפרדיגמות: מהי פילוסופיה. אכן, גם הפילוסופיה של החשיבה או המשפט היו יכולות לטעון שהן משנות את התשובה לשאלה מהי פילוסופיה, כפי שהשפה שינתה (למשל) את התשובה ויצרה בין היתר את הפילוסופיה האנליטית. הפילוסופיה של החשיבה יכולה לטעון שהיא חוקרת את החשיבה הפילוסופית, וכל פילוסופיה צריכה לחקור את החשיבה, והפילוסופיה של המשפט יכולה גם היא ליצור תחום שבו הפילוסופיה נתפסת (ומתבצעת) כמערכת משפטית (וכחשיבה משפטית, אם כבר). הרי עצם היכולת של הפילוסופיה להתקדם ולהתפתח כמערכת אנושית, למרות שמבחינה עקרונית היא תמיד תדרוך במקום, נובעת מכך שיש בה הכרעות שהן מטבען משפטיות. בדיוק כמו שמערכת החוק יכולה להתקדם ולהתפתח למרות שמבחינה עקרונית היא תמיד תדרוך במקום (הרי מתוך עצמו לא ניתן להצדיק מדוע חוק כזה ולא אחר), אבל עדיין היא מצליחה כי היא פרוצדורלית (למשל: מתבססת על תקדימים. למרות שמבחינה לוגית אין שום סיבה להעדיף תקדים).

אבל טענות אלו של הפילוסופיות של החשיבה והמשפט עדיין יהיו שקולות לחלוטין מבחינה מבנית לטענתה של הפילוסופיה של הלשון, שהקדימה אותן במבנה טענות זה. כלומר הן ישארו עדיין בתוך אותה פרדיגמה. עדיין בתוך אותה תמונת עולם של מהי פילוסופיה (פילוסופיה היא מערכת! - מישור רלוונטי). הן עדיין לא תימלטנה מהמבנה הפרדיגמטי. לעומת זאת, מה שעושה הפילוסופיה הלמידה הוא להימלט ממבנה זה עצמו - כי למידה איננה חילופי פרדיגמות. ולכן יש לה יכולת לשנות את מבנה תמונת העולם הפילוסופית - ולא רק את תכניה הספציפיים (שפה, חשיבה, סבון, למידה).

כלומר, כל פילוסופיה משנה את תמונת העולם החוץ פילוסופית - שהרי זו מהותה של פילוסופיה. גם הפילוסופיה של הסבון עושה זאת (וגם: "הכל מים". שזו פילוסופיה תקפה ומלאה לחלוטין). אבל רק פילוסופיה שהיא פרדיגמה משנה את תמונת הפילוסופיה עצמה, כיצד היא חושבת על עצמה (או - יגיד ויטגנשטיין - מדברת על עצמה. או - תגיד הלמידה - לומדת את עצמה). היו אינספור פילוסופיות בתולדות הפילוסופיה, אבל שינויי פרדיגמה בזרם המרכזי היו בתולדות הפילוסופיה חמישה: הפרה-סוקרטים. אפלטון. המונותאיזם. דקארט. ויטגנשטיין.



ראשית, נראה איך הפילוסופיה של הלמידה יכולה להיות פילוסופיה פרדיגמטית - ואחר כך נראה איך היא חורגת מכך: איך היא חורגת מהפילוסופיה כמערכת (כי הלמידה איננה, בסופו של דבר, מערכת). כלומר, נראה איך הפילוסופיה של הלמידה היא לא רק גזירת מישור רלוונטי, אלא גזירת דרך חדשה לגזירת מישורים רלוונטיים (ומשהו מזה ניתן כבר לראות עד כה, בדרך שבה היא מאפשרת לגזור בקלילות כזאת את המשפט והסבון, למשל, כפילוסופיות, ולא כאיזה מאמץ אינטלקטואלי הרה-גורל בסגנון הויטגנשטייני - אלא כמהלך למידה).

ובכן: יש מערכת - ויש התפתחות המערכת (וזו ההבחנה החשובה). נניח, למשל, שאנחנו פילוסופים של החשיבה. ואנחנו מתארים מצב מסויים של מערכת חשיבה, שיש בה דינמיקות, כללים, מוטיבציות, פרוצדורות וכו' וכו' - כל מה שיוצר מערכת עשירה ומעניינת. אם כן, כיצד הגענו למערכת חשיבה זאת, וכיצד מערכת חשיבה זאת תשתנה בעתיד - הרי זה הדבר החשוב, כי מטרת החשיבה היא שינוי, ולא מצב סטטי. ואז נשים לב שיש דבר בסיסי בהרבה מתחת לחשיבה - מתחת לכל חשיבה - וזה הלמידה. אנחנו למדנו לחשוב בדרך מסויימת, וכל דרך חשיבה מסויימת היא בעלת משמעות למידתית, ולמידה זו היא שתקבע את שינוי החשיבה. כלומר יש כאן מערכת מסדר ראשון (חשיבה, במקרה הזה), ומערכת מסדר שני, שפועלת עליה ומעצבת אותה - הלמידה.

אם למשל נשאל איך אני יודע משהו, כלשהו, בסוג חשיבה שנקרא "ידיעה", הרי שיתברר לנו שהכל נלמד. ראשית, הרי למדנו את הדבר הספציפי הזה שאנו "יודעים", כמבוגרים. ובנוסף למדנו, למשל בילדות, איך לחשוב. ובנוסף האנושות למדה, במהלך ההיסטוריה, איך לחשוב. ובנוסף האבולוציה למדה, במהלך מיליארדי שנים, איך לחשוב. ובנוסף למדה איך ללמוד. למעשה הכול התחיל מתהליכי למידה על גבי תהליכי למידה, שעליהם החשיבה היא כמו פני קרקע שמתחתם הר, וההר הזה ממשיך ללא הרף לשנות את פני הקרקע, מתוך דינמיקות טקטוניות מסובכות ודינמיקות של פני השטח (למשל: שחיקה וכו'). כלומר כל חשיבה, דהיינו דינמיקה בפני השטח של ההר (רגל של מטייל כבשה שביל, למשל) - משמעותה העמוקה והאמיתית היא שינוי ההר. ההר הוא הדבר האמיתי, ופני ההר הם התוצר. הלמידה היא ההר - ופני השטח הם המחשבה.

מכאן נגיע לאמירה רדיקלית ורדוקטיבית, ויטגנשטיינית, שעוסקת בגבולות המערכת: אין חשיבה מחוץ ללמידה. כל חשיבה היא מקרה פרטי של למידה. וכל רעיון הגורס שיש לנו איזו חשיבה אובייקטיבית (למשל תבונה), או חשיבה לכשעצמה, מחוץ לדינמיקת הלמידה הוא רעיון מזיק ואשלייתי. אין שום סיבה לכך שאני חושב בדרך מסויימת - ולא יכולה להיות - מלבד שלמדתי לחשוב ככה. מה שקובע הוא הלמידה, ולמעשה רעיון החשיבה עצמו הוא מיותר ואשלייתי, כאילו הגעתי לאיזו מערכת סופית, סדורה, הגיונית ובלתי משתנה - כי לא הגעתי ולא אגיע (עקרונית). כי עקרונית אני לכוד בתוך דינמיקת הלמידה. אין שום דבר מחוץ ללמידה (כפי ש-"אין שום דבר מחוץ לשפה"). אבל זה לא בגלל שהלמידה היא מערכת אחרת, מתחרה וחיצונית לחשיבה, כמו השפה למשל. זה דווקא כי הלמידה היא לא מערכת, אלא הדינמיקה של התפתחות המערכת, שהיא הדבר החשוב. לא מדובר במישור מתחרה, אלא בדינמיקה שמתחת למישורים, שמהווה אותם. זה אולי כמו להבין שאין באמת פוליטיקה, אלא רק היסטוריה (לכל היותר הפוליטיקה היא ההיסטוריה תחת זכוכית מגדלת), אבל אין דינמיקה פוליטית שאינה היסטורית מטבעה.

עכשיו, באותו אופן בו השתמשנו במערכת החשיבה בדוגמא לעיל, יכולנו להחליף אותה ולהשתמש בכל מערכת אחרת, ולהסתכל על הלמידה הפנימית של המערכת, ובכלל זה מערכת השפה. כי איך אנחנו יודעים להשתמש בשפה? למדנו כמה שנים. ואיך השפה עצמה התהוותה? מתוך לימוד של מאות אלפי שנים לפחות. ומה באמת קורה במערכת השפה כל הזמן - האם אנחנו עסוקים במשחק לשון, או שמא אנחנו דווקא עסוקים בלשנות את כללי המשחק, וזה עיקר העניין בשפה? למשל להעביר משמעויות חדשות, ולהיות הפוליטיקאים של הלשון. בכל מערכת יחסים אנחנו בונים משחקי שפה ייחודיים, דהיינו לומדים או מלמדים אותם, ובכל מחקר אנחנו ממציאים מונחים חדשים, ביטויים חדשים, וכאן עיקר הכוח של השפה. הרי כוחו של ויטגנשטיין הוא דווקא בחידושים הלשוניים שהוא יצר, כמו "משחק שפה", ובספרים שהוא כתב, דהיינו בפעילות הלמידתית של השפה. זה לא קשור לדקדוק של הפועל "ללמוד", כמו שוויטגנשטיין היה עונה (ואכן ענה), אלא לאפשרויות שרעיון הלמידה פותח בפנינו בהבנת התפתחות מערכת השפה, שרעיון המשחק, למשל, בעל המהות הסטטית, מחמיץ לחלוטין.

כך גם - וכיהודים אנחנו בוודאי מבינים זאת יותר טוב מכל אחד אחר - בהתייחסות אל המשפט כמערכת לומדת, בדיוק כמו בתלמוד. מה שחשוב הוא התפתחות החוק, והתפתחות הנוהג המשפטי, וזו הדרך שבה המשפט מגיב למציאות, כלומר תופס אותה בכליו שלו. כלומר המשפט עצמו נתפס בכליה של הלמידה. זו הדרך הנכונה להבין אותו, ולהבין כל מהלך בו. זו לא הפונקציה עצמה, אלא השינוי בפונקציה, הנגזרת. כלומר זו לא הפעולה עצמה אלא השינוי בפעולה - שם נמצאת הפעלת הכוח ושם התאוצה. למשל, אם אתם קוראים את זה, האם השפה היא החשובה כאן, כלומר העברת משמעות, או שמא דווקא הלמידה היא הדבר שקורה כאן באמת. והשפה היא איזו קליפה חיצונית של המהות הלמידתית של המסה. בדיוק כמו שהמסך והפיקסלים שלו, ומערכת הראייה, וכל מיני מערכות אחרות נמצאות כאן, אבל הן אך ורק קליפות למה שבאמת קורה כאן, והפיקסלים השחורים והלבנים הם לא המישור הנכון והרלוונטי לתיאור המצב (למרות שיכולנו להחליט שהם המערכת והכול מתבטא בהם. הנה גם המילה הזאת מכבה ומדליקה פיקסלים, לא? אך האם זה המישור הנכון להבנתה?). כי המישור הרלוונטי לבחינת כל מערכת הוא מישור הלמידה. אין חוק מחוץ ללמידת החוק (קפקא מתאר מה קורה כשיש חוק בלתי נלמד). אין שפה מחוץ ללמידת השפה. אין משמעות לשפה ללא למידה ואין משמעות למשפט ללא ללמידה, כי המשמעות היא בדינמיקה של התפתחות המערכת (לכן אם אין בחלימה או בסבון למידה - אין בהם משמעות. למרות שהם משחקי שפה תקפים לחלוטין).

כל ניסיון לחשוב על מערכת המשפט מחוץ ללמידה, וללא הישג ידה, כלומר כמין חוק גרמני אבסולוטי ("חובה") ללא שום שיקול דעת למידתי, תוצאתו קטסטרופה. וכמו שאנחנו רואים בגמרא, אפילו בנוגע לחוק האלוהי האבסולוטי ביותר, משמעותו העמוקה ביותר נמצאת דווקא בדינמיקת הלמידה, כלומר לא בתורה אלא בתלמוד התורה. ונדייק כאן, בגלל אי הבנה נוצרית-חילונית נפוצה: משמעותו האמיתית של תלמוד התורה איננו ללמוד מה התורה מצווה, אלא הלמידה של התורה עצמה - דינמיקת ההתפתחות הפנימית שלה (למידה בתוך המערכת, ולא מחוץ למערכת). בדיוק כמו שהמשמעות העמוקה של למידת החשיבה איננה בילד שלומד חשיבה מסויימת, אלא בהתפתחות צורת החשיבה הזאת עצמה, אצל מי ששולט בה לחלוטין ומרחיב אותה, למשל באמצעות מחקר או כתיבה חדשנית (וכמובן שנוכל להחליף כאן את המילה חשיבה בשפה). מכל זה יוצא שאין מערכת משפט מחוץ ללמידה. מערכת מחוץ ללמידה, לפי אובססיית המערכת הטהורה של ויטגנשטיין (הכל הוא אך ורק כפי שהוא מופיע בשפה), היא פספוס הדבר החשוב והמעניין ביותר במערכות: ההתפתחות שלהן ודרכי הלמידה השונות שבה היא קורית (המתודות).

המתודות הן המאפיינים המהותיים האמיתיים של המערכות השונות, כי הן גורמות להבדלים המהותיים בין סוגים שונים של מערכות, ולדמיון בין מערכות שונות. כי מה שקובע, בסופו של דבר ולאורך זמן, זה לא מצב כזה או אחר של מערכת, אלא איך היא מתפתחת. שני זרעים יכולים להיות דומים מאוד, אבל יצמחו מהם עצים שונים. ושני זרעים יכולים להיות שונים מאוד - אבל יצמחו מהם עצים דומים. כי צורת הצמיחה היא שקובעת. ובדימוי אחר - שני ילדים יכולים לגדול באותו בית, אבל מכיוון שבכל אחד יש גנטיקת למידה שונה, אז ההשפעה המתמשכת שלה תהיה המשתנה הקריטי, והם יצמחו אחרת לגמרי: אחד מדען והשני גנן. לעומת זאת, ילדים בעלי צורת צמיחה דומה יכולים לבוא מסביבות שונות, אבל שניהם מתכנסים לצורת הצמיחה של המחקר המדעי, ושניהם יהפכו למדענים, בהתאם למתודה המדעית של חינוך אנשים למדע. מה שמעניין כאן הוא המתודה של התפתחות מדען. ומה שמעניין בבני אדם זה דווקא המורכבות של המתודות שלהם - זה המאפיין האמיתי של האנושי ושל התבוני: מתודה עשירה מאוד (או, ודי לחכימא ברמיזא: מתודה של מתודות). וגם אצל אנשים גדולים זה מה שהכי מעניין (ומאתגר): הניסיון להתחקות אחרי דרכי הלמידה שלהם. כיצד נוצרו יצירות המופת?

ויטגנשטיין מלא פליאה והתפעלות מהמערכת, והיא הדבר היחיד ששווה לענות בו בעיניו, אבל איך הרי נבנו מערכות כאלה ששווה לדון בהן, יפות ועשירות? רק באמצעות למידה. השפה איננה איזה נס מופלא ולא טבעי שצריך להסבירו (כמו שלפעמים נדמה שנדמה לויטגנשטיין), וגם החשיבה איננה, כי למרות מורכבותן הן נוצרו באמצעות למידה, ולמעשה כל מורכבות של ממש נוצרה כך (וזה מעצם ההגדרה של מערכת מעניינת: מערכת שיש בה מה ללמוד. זו התכונה של מכונת הלמידה שהיא המוח שלנו: אנחנו רוצים ובנויים ללמוד). מערכת מחוץ ללמידה היא מערכת מתה (מה שמאפיין חיים זה הלמידה, ולא תפקוד כזה או אחר, ולמעשה חיים מוגדרים על ידי מערכת הלמידה שיצרה אותם: חיים הם מה שעובר אבולוציה). באותו אופן, חשיבה מחוץ ללמידה איננה אינטליגנטית (כמו בתוכנה לא לומדת), וזו איננה חשיבה אלא חישוב של מחשב. אינטליגנציה מתאפיינת בלמידה. לכן אי אפשר לחשוב מחוץ ללמידה. ואי אפשר לדבר בשפה מחוץ ללמידת השפה. ומערכת משפטית לא יכולה לפעול מחוץ ללמידה, כי אחרת היא חוק סטטי ולא משפט (רק הלמידה, דהיינו השתנות החוק, היא הצדק).

זה כמו שאין משמעות למדע מחוץ ללמידה המדעית - המדע איננו ולא יהיה תורה. וזה כולל כל תורה מדעית מסויימת סופית, גם אם תימצא התיאוריה של הכל (כך הלמידה משרה "פילוסופיה למידתית של המדע"). המדע תמיד יהיה לימוד של יישום התיאוריה של הכול על מקרים ספציפיים, או הבנה יותר מעמיקה שלה, או מחשבה על פיזיקה ביקומים תיאורטיים, כלומר הוא תמיד יתאפיין במחקר, אחרת זה כבר לא מדע (אלא תורה). אפילו המתמטיקה והלוגיקה (שהן ההשראה האמיתית לטהרנות הויטגנשטיינית שמתבטאת בעוצמה גם בפילוסופיה המאוחרת שלו) אינן מערכות סטטיות, ומה שמאפיין אותן באמת הוא הלמידה המתמטית (והיא מה שעושים מתמטיקאים! הם לא "יודעים" מתמטיקה - הם לומדים אותה. וכל ידיעה שלהם היא חלק מלמידה זו). כל מי שעיניו בראשו רואה שהלמידה היא שנמצאת מאחורי כל הישג של ממש, גם באדם וגם ביקום. הלמידה היא כנראה חוק טבע שנובע מעצם טבעו המתמטי של היקום (קיומה נובע מ-P!=NP).

על כל פנים, אנו - בוודאי שאנו למידה. למוח שלנו אין שום תפיסה או ידע של שום דבר שאיננו עובר דרך למידה. הלמידה היא המבנה הבסיסי ביותר של העולם המחשבתי או הרוחני שלנו (וגם פיזית של המוח). ולכן היא התשתית לתפיסתנו את העולם. היא הקטגוריה האמיתית, במובן הקנטיאני. ואין לנו שום גישה לעולם שלא דרך למידה. מאז שנולדנו המוח שלנו למד, וגם היום הוא ממשיך ללמוד, וכך הוא יעשה עד יום מותינו, שיהיה יום הלמידה האחרון שלנו וסופה, ובו נפסיק להתקיים בדיוק מכיוון שנפסיק ללמוד (לכן, אם היינו מקפיאים את עצמנו ללא שינוי למידתי, היינו מפסיקים להיות עצמנו והופכים למכונה שמחקה אותנו). מכיוון שהכול עובר בנו דרך למידה, אין לנו נקודת אפס (כמו אצל דקארט למשל), שממנה מתחיל הכול, אלא הכול תמיד מתווסף ונבנה באמצעות מה שכבר למדנו. ולמעשה לשום דבר אין משמעות בפני עצמו, כי משמעותו היא מה שאנחנו לומדים ממנו, ומתודות שונות ילמדו ממנו דברים אחרים. לא במשמעות אנחנו צריכים לעסוק - אלא במתודות.

אין לנו איזו נקודת משען אובייקטיבית מחוץ ללמידה (למשל של "תבונה", "לוגיקה" או אפילו "אינטואיציה"), שתאפשר לנו לבחון את למידתנו מבחוץ, ותאפשר לנו לבקר אותה. כל ביקורת היא למידה לבקר. אנחנו מבקרים כמו שלמדנו. וגם את האינטואיציה למדנו. אין באמת דבר שנקרא הגיון, ומה שנקרא הגיון הוא נלמד. לכן גם כל כך מעט אנשים חושבים בהגיון. אף אחד לא היה חושב מעצמו על הלוגיקה בלי שלמד אותה (ואכן אין אף אדם שחשב עליה לבד, אלא היא תוצר למידה של דורות רבים). גם כל פילוסופיה לא היתה נוצרת ללא ההיסטוריה של הפילוסופיה, כלומר אילולא למדנו פילוסופיה ולולא התפתחותה הלמידתית של הפילוסופיה. אין לנו, למשל, דרך להפוך את הלמידה אחורה. כלומר לחזור אחורה בלמידתנו, עד לתחילתה ולמושכלות ראשונים. כי אנחנו כבר למדנו, כלומר דרכי מחשבתינו והמתודות שלה כבר השתנו, אז אין שום דרך לחזור אחורה כמו בצורת שורת צעדים לוגיים או חישוב או הוכחה. אין לנו פשוט שום תחשיב כזה, או חשיבה כזאת, שהיא מחוץ ללמידה שכבר עברנו. לא נוכל למחוק למידה אלא באמצעות למידה נגדית. כי באמת אין לנו שום פונקציה מוחית אחרת. המוח לא יודע לפעול בלי ללמוד.

וזו גם המשמעות של היותנו בני תרבות מסויימת - אנחנו תוצר של למידה של דורות, ואין לנו יכולת להשתחרר מההטיות המוקדמות וההנחות הקדומות שלנו שמגולמות בלמידתנו הנוכחית. אבל גם אין לנו צורך. אלא רק להמשיך וללמוד לפיה - ומדובר בדבר למידתי, כלומר מעניין ומאתגר. היומרה לצאת מהטיית הלמידה בעבר שקול ליצור ביולוגי הרוצה לחזור להיות האמבה ממנה התחילה החיים למען האובייקטיביות, כי קשה לו עם המסלול השרירותי שבחרה האבולוציה. הרי למה עיניו בצבע חום ולא כחול? למה הוא נולד יהודי ולא נוצרי? במקום להבין שזה מי שהוא: יהודי עם עיניים חומות. הוא לא יכול להשתחרר מדרכי החשיבה היהודיות, כי גם השחרור הזה עצמו, או היומרה אליו, הוא טריק יהודי ישן - וחלק מן המתודה היהודית. הוא כן יכול ללמוד את המתודה הנוצרית, וזו משמעותו של מעשה ההמרה - אתה משתנה כשאתה לומד. אבל אין לך איזה מצב אפס טבעי, נגיד חילוני, כי גם להיות חילוני אתה לומד. אין שום אפשרות קיום שתגיע אליה ללא למידתה - וגבולות עולמך הן גבולות היכולת שלך ללמוד, ואלה גבולות חשיבתך.

לכן השימוש בשפה לא יכול להיות יצירתי בצורה אינסופית וחופשית, כי כל יכולת יצירה היא נלמדת. גם יצירה אקראית נוצרת משלמדת להשתמש בקוביות. ולמעשה, חופש הרצון הוא החופש ללמוד - ולא שום דבר אחר. הוא הפתיחות של מתודת הלמידה. לכן אנשים עם מתודות שיש להן יותר אפשרויות למידה הם יותר חופשיים מאנשי ה-"מצוות אנשים מלומדה". ומי שלומד מכל דבר את אותו דבר - הוא האידיוט. הלמידה היא היכולת שלך להפוך למישהו אחר באופן רציף, כשרק המתודה היא זו שאחראית על המשכיות האני, כי אתה משתנה אבל המתודה ממשיכה - כלומר הגרעין הפנימי ביותר שלך הוא המתודה שלך.

יכולנו להמשיך ולהמשיך, אבל התרגיל כאן (לכאורה!) הוא התרגיל הויטגנשטייני, לקחת משהו ולהפוך אותו למערכת, ולהראות (בצורה מעגלית, אך אפשרית וסגורה, כמו כל תצורה מעגלית) שאין דבר מחוץ למערכת. אז יאמר המשקיף: ויטגנשטיין עשה את זה לשפה (כיהודי טוב), ואתה בחרת בלמידה (כיהודי עוד יותר טוב). מה ההבדל העקרוני? זו פרדיגמה וזו פרדיגמה. אבל בדיוק כאן ההבדל. לא במצב הנוכחי של הפילוסופיה, אחרי שהחלפנו את הפילוסופיה של השפה בפילוסופיה של הלמידה, אלא באפשרויות ההתפתחות העתידיות שלה, דהיינו הלמידתיות שלה. ההבדל הוא במתודה.



הפילוסופיה הויטגנשטיינית משרה מתודה מאוד פרימיטיבית לפילוסופיה: התחלפות פרדיגמות. מכיוון שהמערכות בלתי ניתנות להשוואה, כי כל אחת היא כמו השפה וקונסיסטנטית בכליה שלה, אז ניתן לדבר רק על פרדיגמות שמחליפות אחת את השנייה, ובוודאי לא ניתן לדבר על התקדמות. והנה, יגיד ויטגנשטיין בקברו, אז בסך הכול הרגע הצגת פרדיגמה חדשה - ומדוע נעדיף אותה על פני השפה? ובכלל, מדוע שנעדיף פרדיגמה כלשהי על פני השנייה? (זו הסיבה שהפילוסופיה של השפה הסתיימה בדקדנס של יחסיות בפוסטמודרניזם: ללא למידה, שמסבירה את התפתחות משחק הלשון ומכוננת אותה, מה היתרון של משחק לשון זה על אחר?). הרי מה עשית פה, אם לא ויטגנשטיין של הלמידה?

למעשה, כל פרדיגמה פילוסופית חדשה אפשר לפרש במונחי הפרדיגמה הקודמת (ויטגנשטיין כמקרה פרטי של קאנט, דקארט כפילוסוף של הדת וההתגלות, או הפירושים של המונותאיזם במסגרת האפלטונית והאריסטוטלית). כי כל פילוסופיה שהיא פרדיגמטית היא מקרה אחרון של הפרדיגמה הקודמת - וראשון של החדשה. מה שחשוב בפילוסופיה זה לא איך אפשר לפרש אותה (כי את כל הפילוסופיה הרי אפשר לפרש כהערות שוליים לאפלטון) - אלא אלו אפשרויות חדשות היא פותחת (וזה רעיון למידתי לעילא). לכן רואים את הפרדיגמה החדשה דווקא בפילוסופיות שבאו אחרי הפילוסופיה שפתחה את הפרדיגמה, כי הן כבר שוכנות במרחב חדש שנפתח, ולא בקצה המרחב הישן. דהיינו פילוסופיה פרדיגמטית היא המפגש בין שני מרחבים פילוסופיים - שמאפשר מעבר ביניהם.

למעשה, היה ניתן לדמיין מעבר הפוך: דהיינו, תולדות הפילוסופיה הן סימטריות בזמן והיו יכולות להתקדם בכיוון ההפוך - ואם היינו מדמיינים את ההיסטוריה של הפילוסופיה כמתקדמת מהעתיד לעבר היא היתה הגיוניות לגמרי (קודם כל ויטגנשטיין ואח"כ קאנט ואח"כ דקארט, למשל). כלומר - אין כאן הגיון פנימי של התקדמות, אלא הגיון של חידוש והתרחבות, דהיינו הגיון למידתי של למידת משהו חדש: פתיחת אפשרויות התפתחות חדשות (לא מעבר בין פילוסופיות בלתי ניתנות להשוואה במרחב האפשרויות, אלא תוספת מרחבי אפשרויות). מכל זה אנחנו כבר טועמים את הקריאה של הפילוסופיה בפרדיגמה הלמידתית, שהיא כבר לא קריאה שלה כרצף פרדיגמות, אלא כרצף למידתי. כי הפילוסופיה של הלמידה מאפשרת (לא מכריחה. היא לא יכולה להכריח) אפשרויות חדשות ומתודה חדשה לפילוסופיה, שלא קיימת בפילוסופיה של הלשון, ומכאן תקפותה כהמשך הלמידה הפילוסופית.

הלמידה מאפשרת לחשוב על התפתחות הפילוסופיה, ככל מערכת, לא בצורה של החלפת פרדיגמות, אלא בצורת למידה. לכן, בניגוד לפילוסופיה של הלשון, היא עוסקת ממהותה בתולדות הפילוסופיה. והיא נבנית מתוך חשיבה של תולדות הפילוסופיה, ובאמצעות זיהוי מתודות פילוסופיות ועשיית שימוש בהן. בכך היא יוצרת מתודה פילוסופית חדשה בעצמה. אף פילוסוף לא שאל באופן מוצהר איזה מתודות יש בתולדות הפילוסופיה ואיך ניתן ליצור מהן פילוסופיה חדשה או פילוסופיות חדשות. זוהי חשיבה למידתית.

אין קפיצות בין פרדיגמות: זוהי חשיבה של מי שיש לו לקונה בחשיבה, כי חסרות בה המתודות של התפתחות מערכות, אז הוא קופץ (אחרי משבר מערכתי) למערכת אחרת. אבל זה לא עובד כך בכלל. אין קפיצות בלמידה. כל מערכת מתפתחת בהדרגה באופן רציף (לפעמים מהיר מאוד בהתפוצצות רעיונית ואפשרויות) למערכת הבאה. למעשה, למידה היא תמיד שינוי מקומי במערכת, ולכן לרוב היא שמרנית (מדי!), ורק לעיתים רחוקות יש קצב מוטציות מהיר (שנובע לרוב ממתודה חדשה), או מוטציה שיוצרת שינוי ענק, אבל המוטציה הזו היא שינוי קטן ומקומי (ההגיון השפתי הוא ששינוי מקומי קטן יכול ליצור שינוי ענק, ולא רק קטן. למשל המילה הקטנה "לא" הופכת את משמעות המשפט). אבל המערכת פשוט לא יכולה לקפוץ כבמטה קסם ממצב אחד למצב אחר לגמרי שונה, ללא מתודת למידה שתאפשר ותיצור את המעבר בין שני המצבים. המוח שלי לא יכול פתאום להשתנות כולו - ולפתע אהפוך לאדם אחר.

וכך גם הפילוסופיה לא קופצת מפרדיגמה לפרדיגמה (כמו שמבחינה לוגית פשטנית כל פילוסופיה חדשה פשוט סותרת את הקודמות), אחרת היא היתה הופכת ללא מובנת לאנשי הפרדיגמה החדשה ואף פעם לא היינו מבינים את מחשבת העבר, אלא היא עוברת בעזרת שינוי למידתי. כשאנחנו מבינים פילוסופיה של העבר אנחנו בעצם לומדים אותה, למשל מכתבי אריסטו, ואז הפילוסופיה של אריסטו נוספת למרחב אפשרויות החשיבה שלנו, ואולי אפילו נוספות לנו מתודות (שזו תכונתו של פילוסוף גדול). וזה בעצם הערך של לימוד פילוסופיה.

לכן קודם כל הסברנו את הפילוסופיה של הלמידה דרך רעיון הפרדיגמות הפילוסופיות, כלומר השתמשנו בפילוסופיה הקודמות כדי להסביר את החדשה, וכדי לבנות אותה. ורק בסוף זרקנו את ויטגנשטיין כמו סולם אחרי שכבר טיפסנו. אם היינו קופצים ישירות לפילוסופיה של הלמידה אף אחד לא היה מבין אותה, כי מדובר ברעיון חדש, ואם מישהו כן היה מבין אותה, הוא היה מבין אותה רק במונחי הרעיון הישן, ולכן לא היה מבין את החידוש שבה - הוא לא היה מבין אותה כרעיון חדש, כי קשה לבנות תפיסה חדשה. לכן ההדרגתיות חשובה בלמידה. ורק אחרי שהסברנו את הלמידה כפרדיגמה, יכולנו להסביר אותה כמשהו שחורג מהפרדיגמות. ועצם זה שיש כאן תמונת עולם שחורגת ממה שהיה - זה המובן שבו הפילוסופיה מתקדמת. כי קל ליצור מוטציות בתוך המסגרת הישנה (פילוסופיה של הסבון), אבל ליצור מסגרת חדשה למוטציות, שאיננה קורסת או טריביאלית, אלא מעניינת (כלומר למידתית), זה קשה - וזה מה שעושה הפילוסופיה.

כלומר, בחנו (למדנו!) את המתודה הפילוסופית, והוספנו (למדנו!) מתודה חדשה לעשות פילוסופיה, באמצעות המתודות של הפילוסופיה. כמו כל פילוסופיה זה מעגלי וזה מה שיפה. וגם ראינו באיזה קלות אנחנו מפעילים את המתודה החדשה ליצור פילוסופיות מעניינות כמו הפילוסופיה של החשיבה, הפילוסופיה של המשפט והפילוסופיה של הלמידה. ואיך אנחנו משתמשים במתודות הפילוסופיות שזיהינו אצל ויטגנשטיין (בניגוד לתכנים שזיהינו אצלו) כדי להעמיד את הפילוסופיה של הלמידה כאפשרות. יש כאן גם אנטיתזה (אגב, עוד מתודה!): הפילוסופיה של ויטגנשטיין ביטלה מתוך יהירות את הפילוסופיה שלפניה (ויטגנשטיין אף טען שהוא לא קרא את קאנט!), ואילו הפילוסופיה של הלמידה בנוייה כולה על הפילוסופיה שלפניה. למעשה היא אומרת שזו הדרך לעשות פילוסופיה: למצוא מתודות פילוסופיות בפילוסופיה הקודמת ולהפעיל אותן ליצירת פילוסופיות חדשות. ובנוסף - ללמוד מהפילוסופיה שלפניה איך הפילוסופיה תורמת לכל שאר ענפי הרוח והמדע ולהשתמש ברעיון הלמידה כדי להרים תרומה דומה.

כמו כן, היא מציעה למיין את דרכי הלמידה השונות ולתת בהן סימנים, ובכך לסייע לזהות דרכי למידה חדשות. לדוגמא, "לימוד מדוגמאות" - באמצעות יצירות מופת: לעבור לקריאה למידתית של יצירות המופת, שמחלצת מהן מהלכי למידה ומתודות. ו-"לימוד באמצעות הדגמה", למשל הדגמה של מתודות או דרכי חשיבה (הנה כאן במסה זאת לדוגמא), כלומר ללמוד את הדוגמא לא כאובייקט אלא כרצף פעולות. ולימוד יצירתיות, דהיינו חיפוש נקודות היצירתיות, הנקודות שבהן נוצר החידוש, בכל מיני מתודות ותורות, והתרכזות בהן ליצירת חידושים חדשים. ומצד שני, שיפור ההוראה של מה שכבר הושג, ככה שהוראת הפילוסופיה תלמד איך עושים פילוסופיה ולא מה עשו בפילוסופיה, כמו שהוראת המדע מלמדת אותך להיות מדען ולא להיות היסטוריון של המדע. ומצד שני, חסר גדול בשיטות ההוראה המדעיות כיום הוא שהן מסתירות ומכסות על דרכי יצירת המדע ההיסטוריות ובכך מונעות השראה והבנה איך זה נעשה באמת, ובמקום זה נותנות תמונה סטרילית של המוצר המוגמר (במתמטיקה הבעיה הזו מוקצנת). אכן, פילוסופיה של הלמידה לא יכולה להסתפק בהצגת עצמה, אלא היא צריכה גם לספק דרכי המשך ללמידה בעתיד.



כמובן שכיוון מרכזי במהלך זה יהיה להבין יותר טוב את תופעת הלמידה עצמה - כיצד היא מתבצעת, ומה מכונן אותה כדרך (כאן הצענו למשל: לוקאליות והדרגתיות, דהיינו רציפות במרחב ובזמן. ישנן כמובן הצעות אחרות). אפשרות נוספת היא לקיחת מתודות מתחומים אחרים ושימושם בפילוסופיה - ולהפך - ולהתחיל להעביר מתודות בסיטונות בין תחומים שונים. הרי (למשל) גם בכלכלה יש מתודות התפתחות, וגם בתחום הלמידה הממוחשבת, אז אולי יש מתודה באחד התחומים שתועיל לשני (או לפילוסופיה: תחום המטא-מתודות). והנה גם אנחנו העתקנו את רעיון "הלמידה מדוגמאות" מהלמידה הממוחשבת. אבל יש בתיאוריה של מדעי המחשב, למשל, שורת הגדרות של למידות שונות שניתן לבחון כל אחת מהן בהקשר הפילוסופי. מכאן הפוטנציאל של רעיון הלמידה ליצור מערכת חדשה של פילוסופיות ומרחב פילוסופי. כי בניגוד לעבר, שבו פילוסופים הגיעו לפילוסופיה שלהם דרך שיקולים פנים תורתיים, מתוך תודעת למידה פילוסופית כבר ניתן להפעיל כלים ומתודות ושיקולים מטא-פילוסופיים כדי להגיע לתורה פילוסופית חדשה - ולעשות זאת באופן מודע, שיטתי ומפורש.

אך הדבר החשוב ביותר כמובן הוא לשים לב שפילוסופיה חדשה צריכה להיות מעניינת מספיק - ולא סתם חדשה - דהיינו בעלת פוטנציאל למידתי גבוה. אנו מחפשים מתודות חדשות ולא סתם עוד פרדיגמות שהן ואריאציות על הקודמות - אנו שואפים לגבוה ביותר. גם את זאת יש ללמוד מתולדות הפילוסופיה - מה איננו פילוסופיה בעלת ערך (ומדוע). הפילוסופיה של ימינו יכולה לשמש לכך דוגמא. וכך, בתקדימים ובתקדימים שכנגד, ובדוגמאות ההופכות למתודות ולהפך (בדואליות של פונקציה ההופכת לפונקציונל), אנו מקבלים את דמותה של הפילוסופיה כתלמוד. ואידך זיל גמור.

אך נותרה עוד שאלה אחת אחרונה, שאלת האיפכא היהודית: אם הכל כל כך טוב ומתבקש - אז למה זה לא קרה לפני כן? מדוע התעכב עד כה המפנה הלמידתי בפילוסופיה, ובכלל? ובכן, מה שחסם את רעיון הלמידה בפילוסופיה הוא תמונה לא נכונה שלה כשפחה של הידיעה וכמקרה פרטי שלה - וחמור מכך: המבנה של הידיעה הועתק למבנה הלמידה (ורואים את זה כבר באפלטון עם הדרך המגוחכת שבה הלומד "נזכר" בהוכחה מתמטית ולא לומד אותה - זה לא רק כשל מאוחר שנבע מהאפיסטמולוגיה). בפרט, במשך כל תקופת פרדיגמת האפיסטמולוגיה, תמונת הלמידה הדומיננטית היתה הכנסת ידע לראש מבחוץ, כמו שאנו רואים בביטוי "ללמוד את החומר".

רק רעיון המערכת הויטגנשטייני - עם הדגש על הסתכלות על הכול רק בתוך פנים המערכת (השפה) - איפשר לשחרר את הלמידה מהתמונה בה היא שינוי שמגיע מחוץ למערכת אל תוכה, ונתן את הדגש על הלמידה כמה שקורה בתוך המערכת - בהתפתחותה הפנימית. למשל, התמונה הדומיננטית הקודמת היתה של למידת המוח כראייה (או קלט מהחושים), והתמונה הדומיננטית החדשה היא של למידת המוח כשינויים פנימיים בנוירונים. לתמונת הלמידה המזיקה הקודמת היה גם מרכיב טמפורלי: למידה נתפסה בעיקר כלמידת העבר (או לעיתים ההווה), ולא כלמידת העתיד - דהיינו הליך התפתחות יוצר מתוכו. מכאן הדימוי השמרני, האנטי חדשני, של הלמידה (כיהודים, ברור לנו שמטרת הלמידה היא חידושים). אפילו כשכן התקיימו תמונות קודמות של הלמידה כשינוי דפוס פעילות של מערכת, הן תפסו את הלמידה בעיקר כחינוך "רע" - כמו אינדוקטרינציה, אילוף ותכנות - דהיינו תפסו אותה מצד ההוראה מבחוץ, וחיזקו אף הן את תמונת הלמידה כמגיעה מחוץ למערכת.

לעומת זאת, הלמידה היהודית יצרה מערכת משפטית מיוחדת, שבה הלמידה הוא הערך המרכזי של החיים. רק חוסר הכרתם של יהודים כמו ויטגנשטיין את עולם הגמרא עיכב את המעבר האינטלקטואלי (המקביל לנצרות) מרעיון הליבה של היהדות - הלמידה - לפילוסופיה. מתבוללים מעין אלו לקחו מאפיינים חיצוניים יותר של היהדות (הספר, הקיום בשפה, הפרשנות) והעבירו אותם לפילוסופיה, אך בליבה האינטלקטואלית והתפיסתית שלה לא נגעו. לכן, אם נחפש את מקורות הלמידה המודרנית - המערכתית והארגונית - בהיסטוריה האינטלקטואלית העתיקה, נמצא אותם דווקא בלמידה המשפטית: בלימוד התורה. כפי שהנצרות היתה העברה של מבנה העומק של התורה שבכתב לעולם הגויי, כך הפילוסופיה של הלמידה היא העברה של מבנה העומק של התורה שבעל פה. ולפיכך, בהתחקות אחרי מקור רעיון הלמידה, נשאל: האם יש משהו בטבעה של המערכת המשפטית שבעל פה שהכריח את יצירת אידיאת הלמידה?

מסתבר שמדובר במשהו שנמצא בתווך שבין החוזק של החוק הדתי, מצד אחד, לגמישות שנובעת מקיומו שבעל פה, מצד שני, שיצר לראשונה מערכת למידה מובהקת, מודעת, נרחבת וארוכת טווח (יותר מאלפיים שנה). כלומר יש כאן מערכת שהיא גם בעלת עצמה אדירה וכוללנית העוטפת את כל תחומי החיים של קבוצה שלמה (כמו "השפה"), ומצד שני התפתחותה הפנימית היא הערך המרכזי שלה. בנוסף, יש משהו בטבע החוק שיוצר למידה (ולא במקרה הדוגמאות הויטגנשטייניות ללמידה הן למידת כלל). הרי מניין מגיע כוחו ותוכנו של החוק המשפטי מלכתחילה, אם לא מלמידה? למה חוק זה ולא אחר? הלמידה היא מטבעה השילוב בין הנעה לפעול לתוכן הפעולה - למידה איננה רק למידת תוכן נייטרלית (למידת ידע), אלא למידה לעשות משהו, ולו אינטלקטואלי (חינוך טוב הוא למידה). לכן למידה היא מהותית לחוק.

ואכן - כל ניסיון שאנו מכירים להפריד בין כוח ותקפות החוק בעולם (למה "לציית" לחוק) לתוכנו הספציפי בעולם (מה "אומר" החוק) הוא מלאכותי וכושל (החוק הרי אומר לציית לעצמו...) - כי זוהי דיכוטומיה פסולה ואנטי-למידתית (קאנט מציית לחוק כי חינכו אותו גרמנים, והוא עד כדי כך מציית שהוא מוצא נימוקים לציות). אפילו החוק האלוהי לא נפל עלינו משמים, אלא נלמד מהם באמצעות מתודות - וזה היה הרעיון היהודי. אמנם רק בספרות חז"ל רעיון הלמידה הפך למודע לחלוטין, אבל הוא זה שיצר מלכתחילה את התנ"ך: באמצעות מתודה דתית. התנ"ך הוא כנראה יצירת הספרות הראשונה שלא נוצרה בידי אדם כלשהו - אלא נוצרה בלמידה (של עם, דהיינו מערכת). מכאן טבעו העל-אנושי. הקדמונים פשוט זיהו את הלמידה עם האלוהי.

ומכיוון שאנחנו למדנים, אז מהתהוות הלמידה דווקא מהתורה שבע"פ אנחנו לומדים לקח חשוב לפילוסופיה. רק הקנאות הדתית היהודית לחוק מצד אחד, והגמישות הווכחנית היהודית מצד שני, הם אלה שיצרו למידה בתווך ביניהם. כל מערכת למידה שהופכת מודעת לעצמה וללמידה שיוצרת אותה, ובכלל זה הפילוסופיה עכשיו, חשופה לשתי סכנות סותרות. מצד אחד - עודף בחוזקו של החוק והתקבעות על העבר ועל הלמידה ממנו, ומצד שני - עודף בגמישות ובלמידה יוצרת מופקרת שמוביל להתפוררות ולמשחקיות למידתית ריקה. שני הכשלים הלמידתיים שארבו לדת לכל אורך ההיסטוריה אורבים גם לפילוסופיה. ורק המנגנון של יצירות מופת וקנוניזציה יוכל להציל את הפילוסופיה, כפי שהציל אותה עד כה.

אם כן, נשים לב לעובדה המהדהדת שלא נכתבה אפילו יצירת מופת פילוסופית אחת במחצית המאה השנייה של המאה העשרים, ולא במקרה. הפילוסופיה האנליטית פנתה לדרך המקובעת, והפילוסופיה הקונטיננטלית פנתה לדרך המופקרת. לכן אם אנו רוצים לטפח את הפילוסופיה כאקו-סיסטם מתפתח עלינו לנסח את הפילוסופיה מחדש כמערכת למידה - ובכך להעלות את המודעות העצמית שלה עצמה למנגנוני העומק שבתוכה: ללמידה הפילוסופית.