מסה על ארבעת הפוסטולטים של הלמידה

הלמידה היא העתיד: מסה קצרצרה שמנתחת את הלמידה למרכיביה ונותנת בהם סימנים - בהתאם לארבעת הכללים שפותחו בסמינריון הנתנייתי המסכם. המסה שלפנינו מקבילה אותם לארבעת הענפים המרכזיים בפילוסופיה, שמקבלים גירסא למידתית: הפילוסופיה של השפה מוחלפת בפילוסופיה של הלמידה, האתיקה מותמרת לאתיקה של למידה, האפיסטמולוגיה מנוסחת כאפיסטמולוגיה למידתית והאסתטיקה כאסתטיקה למידתית. כך עושים את זה: למידה אודות הלמידה

ויטגנשטיין, מאחוריך  (מקור)

מהי מערכת לומדת? נסכים שמערכת השמש איננה מערכת לומדת. אבל - מדוע מערכת השמש איננה מערכת לומדת? ובכן, נשים לב שמה שמאפיין למידה הוא שינוי, ומערכת השמש שומרת על מצבה, והכוכבים ממשיכים להסתובב. אבל אם כך, הרי גם במערכת השמש יש שינוי - הכוכבים ממשיכים להסתובב. אם כן, אולי למידה היא שינוי בשינוי עצמו - שינוי מסדר שני? או שלישי? וכן הלאה? אך גם שינויים כאלה יש במערכת השמש, ישנה תאוצה. ואולי בלמידה השינוי כולל הפתעה, ואיננו צפוי אלא פתוח? אבל גם במערכת השמש יתכנו שינויים כאלה, ואפילו התפתחויות חד פעמיות, כמו נפילת שביט לשמש, או מפתיעות כמו הופעת עצם מחוץ למערכת. ואם השינוי צריך להיות משהו לא ידוע מראש שיש לו השפעה מהותית, הרי שיתכן שנתפס בכוח משיכת השמש כוכב לכת חדש ואפל, שהשפעתו על המערכת ניכרת רק בטווח הארוך, אבל היא מצטברת להשפעה עצומה (ואם אין כאן גילוי סוד, מהו כן סוד?). ואם נאפיין את הלמידה כהתפתחות, כלומר כמשהו שנבנה, או כהתפתחות תכליתית, כמשהו שנבנה לכיוון מטרה, הרי שגם מערכת השמש התפתחה ביצירתה (דיסקית הגז הפכה לכוכבים, כל האסטרואידים נפלו לתוך הכוכבים, וכו'), והיא גם מתפתחת היום לעבר סופה. השמש מתרחבת כל הזמן ומחממת כוכבי לכת יותר ויותר רחוקים - ועוד כמיליארד שנה כדור הארץ כבר לא יהיה ראוי לחיים מרוב חום ומאדים יתחמם לטמפרטורה של כדור הארץ כיום. אבל אולי אין מדובר בהתפתחות הסתגלותית, שמגיבה לסביבה, או שאין כאן אופטימיזציה? למעשה, ניתן גם לתאר את התפתחותה כתהליך הסתגלותי ומגיב, שהרי עצמים שמגיעים מבחוץ ונלכדים בה נופלים בסופו של דבר לתוך אחד העצמים בה, וגם דרך התפתחותה ההתחלתית היתה כזאת שלאחר התנגשויות רבות מאינספור עצמים נוצרו מעט עצמים גדולים, בעלי תנודות סדורות יחסית (כל מה שלא - התנגש או יצא מגבולות המערכת במוקדם או במאוחר) - למעשה היא הפכה למקום מסודר יותר ויותר עם הזמן. והאם באמת מערכת השמש איננה מערכת לומדת? הרי הטקסט הזה נכתב במערכת השמש. האם אין בו למידה?

מדוע לבדל את מערכת כדור הארץ, או החיים בכדור הארץ, או האדם, או אפילו אותי, ממערכת השמש? מה מכונן את ההבדל ביניהם? האם זו ההשפעה, כלומר אני זניח במערכת השמש, אבל אם בעתיד נפוצץ את כדור הארץ (או, כפי שמציעים לפעמים, את הירח), האם מערכת השמש כבר תלמד? ואולי נטען שאין חשיבות בכל הבחנות אלו, אלא שמדובר בדרגות שונות של למידה. אם נתעקש - נטען שגם אבן נופלת היא מערכת לומדת מדרגה אפס, או נמוכה מאוד. ואולי יום אחד באמת פיזיקאים ישתמשו באינטרפטציה של למידה לחוקי הטבע, או ימצאו התנהגות למידתית בתוך תורת המיתרים (נגיד), ואכן כוח המשיכה יוסבר באמצעות אינטראקציית למידה, והאבן באמת תלמד על הגוף המושך אותה בנפילתה? אם כן, מה המשמעות בכלל של למידה מדרגה גבוהה לעומת דרגה נמוכה?

האם כל זה רק בעיני המתבונן, דהיינו הלומד, דהיינו בעיניי? האם אין בכך נסיגה לאפיסטמולוגיה? האם הלמידה מגבילה אותנו, מטבעה, למערכת הלמידה עצמה שבתוכה אנחנו? (הרי - איננו יכולים לדעת או להבין דבר שלא דרך למידה, במעין גרסא למידתית של קאנט). האם יש בכלל משהו אובייקטיבי שמכונן למידה, או שכל טקסט מכונן למידה משל עצמו, וכל תהליך למידה מוגבל ללמידה שלו עצמו, ללא יכולת לומר משהו לגבי למידה כללית? האם אין בשאלה כזו נסיגה לאונטולוגיה, בסגנון יווני? האם אין במאבק ההגדרות שבטקסט זה, בסגנון ויטגנשטייני פארודי, נסיגה של הלמידה למתודה של השפה?



ובכן, כמי שאינם פילוסופים של הלשון, לא נשאל מה המשמעות של למידה, או של מערכת למידה, ולא נתעניין בהגדרה שלה. למעשה, זה תרגיל לא מעניין במיוחד במובן הכללי. כלמדנים, לא נשאל לגבי משמעות המשפט "מערכת השמש היא מערכת לומדת", או נכונותו, אלא נשאל האם הוא מעניין. האם הוא פותח פתח ללמידה? והאם כל החקירה הזו מעניינת, דהיינו מלמדת אותנו? האם רעיון זה, שמערכת השמש היא מערכת לומדת, או שאינה כזאת, וחקירה זאת, האם היא מחדשת? או שמא היא חזרה על ויטגנשטיין כתרגיל ללמידת הפילוסופיה שלו? או שאולי - היא מכילה בתוכה למידה פילוסופית חדשה? ואם כן, מהו החידוש, או פתח החידוש החדש שנפתח? איך זה מקדם אותנו?

זה בוודאי תלוי באיזה הליך למידה אנחנו. למשל אם אנחנו לומדים לכתוב שיר, וכותבים "מערכת השמש היא מערכת לומדת", הרי שזה יכול להיות פתח לשיר פארודי על הפילוסופיה של הלמידה. ואם אנחנו בקונטקסט של למידה פיזיקלית, אולי הדבר יכול לתת לנו רעיונות חדשים על התפתחות מערכת השמש, וכלים חדשים - למידתיים - בהמשגתה. ואותו הדבר בדיוק אם אנו עוסקים בלמידה פילוסופית: האם החקירה הזאת מעניינת כדרך חקירה פילוסופית חדשה, או אולי כטיעון חדש? או שמדובר בחקירה חקיינית, דהיינו בעלת ערך למידתי נמוך? על כל פנים, אין אנו מסוגלים להתנתק מתהליך הלמידה שבתוכו אנחנו נמצאים, ואנו מגלים שמה שחשוב לנו הוא העניין.

ומסתבר, כפי שויטגנשטיין הבין היטב, שחקירותיו הן די מטופשות, ולא לומדים מהן הרבה חדש, ושאין עניין גדול בהגדרה האם מערכת השמש לומדת או לא. זה מין משחק ילדים שנובע מכך שקשה להגדיר דברים, כי המושגים הם עמומים בסופו של דבר, ללא גבולות ברורים, והדבר הזה עצמו נובע מזה שהמושגים ממילא לא ניתנו לנו משמיים (או לפי חוקי משחק בלתי כתובים), אלא משתנים כל הזמן בתהליך הלמידה של השפה. למעשה, בתחילת הטקסט הזה היה ברור לנו שמערכת השמש איננה לומדת, והיינו רק צריכים להבהיר לעצמנו למה, ואילו בסיומו אולי דווקא נשקול שהיא כן מערכת לומדת, וזה מכיוון שהטקסט הזה יצר שינוי ברעיון הלמידה במוחנו, והפך אותו מרעיון מצומצם המוכר לנו בקונטקסט מסוים - לרעיון רחב יותר ומופשט יותר ופילוסופי יותר (וזאת מבלי להגדירו כהוא-זה).

אבל אם כן, כיצד נוכל בכל זאת לומר דברים מעניינים על הלמידה? ...אם לא דרך חקירה מושגית? כיצד נוכל ללמוד על הלמידה? והרי ללמידה על הלמידה יש ערך ועניין - כי היא מסייעת ללמידה עצמה, ולמעשה זו מהות הפילוסופיה. ובכן, עלינו לבחון תהליכי למידה שונים במערכות למידה שונות - ולתת בהם סימנים. עלינו ליצור כלי עזר ללמידה - ועזרי למידה. עלינו אף ללמוד איך לשפר את הלמידה - להיות היועצים הארגוניים של הלמידה בעולם. ובכלל זה עלינו למצוא כשלי למידה ולאפיינם, כמו הכשל ההגדרתי ההחקירתי הויטגנשטייני.

פילוסוף למדן איננו מנסה להגדיר את הבלתי ניתן להגדרה, אלא מנסה לחדש הגדרות חדשות, להמשיג המשגות חדשות. הוא איננו השמרן של השפה אלא היוצר שלה. הצלחת פילוסוף לא היתה מעולם בהגדרת משהו קיים, כי בכל הגדרה יש חורים ומעולם לא נמצאה הגדרה לשום דבר ופתרון לשום בעיה פילוסופית, אלא בהמצאת מושגים חדשים, ובמציאת בעיות חדשות, וחשוב מכל - דרכי למידה חדשות (לכן: ויטגנשטיין בזמנו ענק, ויטגנשטיין בזמננו גמד, וכך גם כל אלה שהם ויטגנשטיינים קטנים שממשיכים ללכת אחריו). פילוסוף למדן איננו מנסה להוכיח את טיעוניו וטענותיו, אלא ללמוד אותם. ההוכחה היא התחזות ללמידה הכרחית, והפכה בטעות להיות אמת המידה בפילוסופיה, אבל הוכחה במיטבה היא בסך הכול לימוד דרך ללכת בה - צורת טיעון, או מתודה (במקרה הטוב ביותר).

לכן הדבר הטוב ביותר שיכול לעשות פילוסוף הוא לא להיות שפינוזה - דהיינו לא להסתיר את המתודה האמיתית שלו במתודה כוזבת (נגיד, גיאומטרית). את שפינוזה אנו קוראים בלי לקרוא את הוכחותיו והוא לא סיפק טיעון מעניין (הוכחות מעניינות) אלא טענות מעניינות (משפטים מעניינים). לא למדנו דבר מהגיאומטריה שלו לפילוסופיה מלבד מה לא לעשות. מפילוסוף נדרשת כנות ותיעוד של הלמידה האמיתית דרכה הגיע לפילוסופיה שלו (ובלבד שהיא מעניינת ולומדים ממנה משהו חדש) - ובכלל זה השגיאות דרכן עבר בדרך - כי רק מכך לומדים לעשות פילוסופיה, ולומדים את המתודה שלו מכלי ראשון (ולא מכלי שני דרך הטיעונים המלוטשים שלו - ליטוש הוא הסתרת דרך יצירת הכלי). פילוסוף טוב הוא מורה של מתודה חדשה - ולא של תורה חדשה.

הבעיה המרכזית של הפילוסופים היא שהם לומדים מהמתמטיקה כתחום חשיבה מופשטת, ולכן מעוניינים בהגדרות ובהוכחות. אבל אפילו במתמטיקה עצמה ההגדרה איננה אלא עזר למידה, שמאפשר ללמוד מושג כלשהו, ומטרת ההוכחה היא לא רק להוכיח משפט ספציפי, אלא להיות כלי שהלומד אותו יכול להוכיח במנגנון שבו משפטים אחרים. ככה באמת עובדת המתמטיקה - כתחום למידה, ולא כתחום לוגי. למעשה הלוגיקה זו הצגה שפינוזית, שקורית הרבה פעמים אחרי הלמידה המתמטית ההיסטורית עצמה, כי בתחילה ההגדרות מלוכלכות - ראו החשבון האינפינטסימלי - ורק בתהליך זיקוק בן מאות שנים הן הופכות לבדולח שמלמדים היום השפינוזיסטים באינפי 1. גם הגדרות מודרניות מדוייקות הן לרוב ניסוחים מאוחרים, מוכללים, יפים, שלא לדבר על ההוכחות שעוברות תהליכי פישוט וקיצור מדהימים, תוך הפיכת רצפי טענות למושגים ומבנים ומנגנונים כלליים, בדרך להפיכתן לאמת יפהפיה שירדה משמיים בסיני.

לכן אמנם יש כאן רצף טענות, אבל זה איננו רצף הוכחתי, אלא רצף למידתי: בנייה של תמונת עולם חדשה - זה מה שעושה הפילוסופיה. בדרך היא כמובן מפנה והורסת במתודה ביקורתית את התמונה הקודמת, אך אין זה לרוב קשה במיוחד, כי כל ילד יודע שקל להרוס מגדל וקשה לבנות. מדוע? כי האבנים במגדל הן אמנם אחת מעל השנייה, דהיינו נבנות, אבל הן לא מוכיחות או מכריחות אחת את השנייה. כי הפילוסופיה בונה בלמידתה, אבל לא מוכיחה דבר, וכל ילד פילוסופי יכול לקרוא את הפילוסוף הגדול ביותר ולמצוא אינספור חורים בטענותיו. ואפילו אם פילוסוף מסויים אכן מבריג את טענותיו כהכרח זו לזו, כמו בניין מלגו ולא מקוביות, ונניח הוא אפילו יצליח להדביק אותן זו לזו - הרי שהילד יוכל להפיל את המגדל כולו במכה אחת אף אם לא יפרק אותו, כי תמיד אפשר לחלוק על הנחות היסוד. גם אם תחבר מגדל פילוסופי לרצפה במסמר - המצב בפילוסופיה הוא שאפשר לחלוק על הרצפה עצמה בשנייה ולהפוך אותה, ולהציע רצפה חדשה. לכן מה שחשוב הוא יופיו של המגדל. וזו הסיבה שאנשים מתעניינים בפילוסופיה ורוצים להאמין בה - לא כי היא מכריחה אותם, אלא כי היא מושכת אותם. כמו בחורה (או כמו התורה). וכי היא מעניינת ולמדנית, דהיינו: ניתן לבנות עליה עוד מגדלים יפים. ושפינוזה בנה מגדל יפהפה.

לכן, עלינו להציע תורה למידתית של הלמידה, אחרת ניקלע לסתירה פנימית, אם למשל נציע תורה שפתית ויטגנשטיינית שלה. את תורת הלמידה שלנו נוכל למשל ללמוד ממקרי למידה רבים, ולמצוא את המשותף ביניהם, בתקווה שהמשגה זו תועיל ללמידה עצמה. אך המשגה זו בהכרח לא תהיה סופית, ואם מישהו ימצא מתודת למידה חדשה ויעילה יותר - היא תשנה את ההמשגה. ההמשגה עצמה היא המשגה לומדת. אין שום המשגה סופית בעולם - וסוף כל המשגה סופית, לא לומדת, הוא להיות המשגה כוזבת.

אך עוד יותר מאשר ללמוד מהמקומות בהם הלמידה עובדת היטב, על ההמשגה ללמוד מכשלי הלמידה - כי כמי שמטרתה לסייע ללמידה דווקא הגדרתה מבחוץ של הלמידה היא הגבלתה, שאיננה בהכרח מועילה לה, והיא מלאכותית. אם אנו רוצים לסייע ללמידה, הרי שההמשגה שלנו אינה נובעת ממטרת ההמשגה בפני עצמה, כאילו זה מה שמצופה מפילוסופיה, אלא היא אינסטרומנטלית ומסייעת. לכן המקום הנכון להתחיל בה הוא במקומות שבהם הלמידה לא מצליחה, שהרי שם בטוח שנסייע, ובעזרת המשגת הכשלים נעזור להסירם. ואם נוכל לשפר את הלמידה ולהעמיקה גם במקום שבו היא מצליחה, הרי שתהיה זו המשגה עוזרת מועילה במיוחד. כלומר - מטרת ההמשגה (כל המשגה ולא רק פילוסופית!) היא לעזור ללמידה. ההמשגה היא פיגום של מגדל - דהיינו המגדל שלנו (כמטא-מגדל) הוא מגדל של פיגומים למגדלים אחרים, שעוזר להם לא ליפול, ובמקרה הטוב אפילו מנוף גבוה, שעוזר להם לגבוה יותר.

אך מדוע יש בהכרח קשר בין הפיגום למנוף? האם לא מדובר בשתי פונקציות שונות, שלשתיהן המשגות שונות? האם אין הבדל בין העזרה ללקויי למידה ללמוד יותר לבין העזרה למחוננים ללמוד יותר? לכן צריך להבחין לכאורה בין שתי מיני המשגות: האחת נגד כשלים, שהיא מצמצמת, והשנייה בעד הישגים, שהיא פותחת. האם אין שני עזרים אלו סותרים, וכעזרים עדיף שיהיו נפרדים? מדוע ההגדרה השלילית, השוללת, צריכה להיות צמודה להגדרה החיובית, המחייבת, אם אין מדובר בהגדרות לוגיות אלא בעזרים בלבד? האם ייעוץ ארגוני לארגון כושל דומה לייעוץ ארגוני לארגון מצליח?



התשובה היא שקשה מאוד משנדמה להבדיל בין שתי הסיטואציות, זו שבה זקוקים לתיקון וזו שבה זקוקים לעידוד (ואין ביניהן קשר ישיר למצבי כישלון או הצלחה), וכלי עזר שיכול להועיל באחת יכול להזיק בשניה. למעשה, ההנחה שאנו יודעים מבחוץ, מחוץ למגדל, מה נכון למגדל, כלומר שיש לנו איזושהי יכולת תפיסה של המגדל מבחוץ בתהליך הלמידה - היא כשל הלמידה הנפוץ ביותר והחמור ביותר. אנחנו הרי לא יועצים חיצוניים העומדים מחוץ למגדל, באף תהליך למידה, אלא אנחנו בתוך המגדל. הלומד נעזר בכל עזר שניתן לו - מבפנים. אם נגדיר כאן כלי עזר כלשהו (ובכלל זה כל משפט אפשרי שנכתוב לשימושו), הלומד תמיד יוכל להשתמש בו אך ורק כחלק מתהליך למידה, בלי נגישות ישירה לפתרון שנמצא (אולי!) מבחוץ. הוא לא יכול לדלג על הלמידה, ואם נדלג בשבילו הרי שזו לא למידה, אלא הכתבת הפתרון. וגם אנחנו בעצמנו תמיד בתוך למידה. ואפילו בתור פילוסופים. המחשבה שאנחנו יכולים להיות מורים של העולם היא מחשבה יהירה, ואנטי למידתית. על הפילוסופים להבין שגם הם תלמידים. אולי תלמידי חכמים, מיומנים ובעלי תשוקת למידה, אבל לא מורים. ללמוד אפשר רק מבפנים.

לכן סיוע ללומד יכול להיות רק מנקודת המבט של הלומד עצמו. ואם הלומד טועה או דווקא מצליח בכיוון שבחר להתפתח בו - זאת רק הוא יכול ללמוד. ואם הוא אינו יודע זאת, וטועה בין שתי האפשרויות, אנו לא נוכל לעזור לו אם נציע לו מנוף להגבהת המגדל כשהוא זקוק דווקא לפיגום לחיזוקו - ולהפך. אנו עלולים דווקא לגרום לטעות למידה יותר גדולה - ולהתמוטטות המגדל. לכן לא עלינו לווסת את הלמידה, ולא נוכל ללמוד במקום הלומד או בשבילו, אלא רק להסביר לו שהוא זקוק גם לפיגום וגם למנוף, ושאין הוא עצמו יכול לראות את למידתו מבחוץ - והמסקנות הנובעות מכך. עצם טבעה של הלמידה הוא כזה שאין בה לא הוכחות מבפנים, ולא הגדרות בגבולות, ולא ראייה מבחוץ - אחרת לא היה צורך בלמידה, וזו לא היתה למידה.

למידה קורית במצבים שאינך יודע איך לפתור אותם - מה שאתה כבר יודע אינך לומד. המורים אינם מלמדים, אלא מספקים עזרי למידה - והלמידה מתרחשת בתוך הלומד. ספר, למשל, הוא עזר למידה, ולא תוכן הלמידה (מספר ניתן ללמוד דברים שונים). וגם שיעור. ההוראה היא אשלייה, ויש רק שיעורי עזר - כי ניתן להעביר שיעור, אך אם התלמיד לא ילמד לא התרחשה למידה. גם הורה לתינוק יכול רק לעזור לילדו ללמוד, ולא יכול ללמד אותו בכוח - ואם הילד לא מסוגל ללמוד, לא עלינו, אז ההורה לא יוכל לעזור. אי אפשר להכריח אף אחד ללמוד - גם לא עמים אחרים, וגם לא את בן הזוג (למעשה המלחמה היא ניסיון להוראה הדדית - ומכאן הרסנותה).

לימוד בכוח מבחוץ איננו לימוד, אלא אילוף ותכנות, ואכן הוא נעשה כלפי מי שלא מסוגל ללמוד, כמו למשל חיה או מחשב. ואם הוא נעשה כלפי מי שמסוגל ללמוד - הרי שהוא הדוגמא הפרדיגמטית ללא-מוסרי. הסיבה שרצח, אונס וגניבה הם לא מוסריים היא הכפייה החיצונית, מחוץ למערכת הלומדת. העוול הוא פעולה בכוח על המערכת מחוץ למערכת, דהיינו שינוי שאיננו למידתי, ולכן אין בו כבוד למרחב הפנימי של הלומד (שהוא בתוך עצמו - ואת זה חשוב להדגיש - מערכת לומדת). כך למשל בגידה ושקר ופלישה לפרטיות ושטיפת מוח ומניפולציה ודיכוי ואלימות הם שינוי חיצוני שנעשה בך, שאיננו נובע מתוך הלמידה שלך, של המערכת הפנימית שלך, ושוללים ממך את החופש שלך - דהיינו יכולתך ללמוד. הפשע הוא הפלישה לקופסא השחורה שלך, בה מתרחשת הלמידה, ושינוי בו בכלים חיצוניים למערכת, שאינם חלק מהמערכת.

אם אנחנו למשל בתוך מערכת התפתחות הציור כציירים, כלומר בתוך למידת הציור (או כל תחום אחר), ומישהו בא ומכניס בפנים שיקול חיצוני (למשל כסף. או שיקול שאינו ממין העניין האמנותי - למשל פוליטי. או שיקול שאינו מתמטי, בלמידת המתמטיקה - למשל רגש) הרי שזו שחיתות למידתית ובמקרה חמור גם מוסרית. ככל שההתערבות חיצונית יותר במערכת, ופורעת את כליה שלה הלמידתיים, כך היא יותר אנטי למידתית - ונזקיה גדולים יותר ללמידה. למשל: שוחד סיסטמטי. או הכאה אקראית של הלומד - אכזריות אקראית חמורה מאכזריות שהיא הגזמת הפידבק מעל לכל צורך (ומעל מה שיעיל למידתית), כי היא מזיקה יותר ללמידה (ולכן טרור חמור מלחימה). אך גם פידבק חיובי מדי ואקראי (כמו שבחים תמידיים) הוא אנטי למידתי ומושחת. כל מה שמנסה לעקוף את מערכת הלמידה וכליה, ואת הממשק הלמידתי שלה עם החוץ - ולהשפיע על המערכת ישירות מבפנים הוא אנטי-למידתי. כמו לעשות לילד את שיעורי הבית - הוא לא למד כלום. ובוודאי מה שמנסה להכחיד את מרחב הלמידה הפנימי הוא אנטי-מוסרי, ואילו המעשה המוסרי הוא להרחיבו - למידה מרחיבה את מרחב הלמידה ולא מצמצמת אותו (לכן מציאת הוכחה חדשה במתמטיקה היא מעשה מוסרי! וכך כל פריצת דרך למידתית. גם פילוסופיה חדשה). הצו הקטגורי הוא הלמידה. לכן הלמידה היא הפרמטר המוסרי (מוסר זה עניין של מידה - והלמידה היא הסרגל הנכון).

לכן אי אפשר לבצע אף מעשה לא מוסרי כלפי מה שאיננו מערכת לומדת, ולגבי מערכות לומדות - השאלה היא כמה לומדות הן. כך למשל, למידת מחשב או חיידק או אפילו יתוש לא תראה לנו בעלת ערך רב, ולעומת זאת אדם הוא מערכת לומדת בעלת ערך רב הרבה יותר. אך השמדת תרבות, עם או מין שלם בעל יכולות למידה או גלקסיה שלמה תראה לנו פשע גדול יותר אף מרצח אדם, כי הלמידה שם גדולה יותר. רצח של אדם העומד למות, כשכבר לא יבצע למידה, הוא פחות חמור מרצח תינוק שכל למידתו לפניו, אך עובר עוד לא הפך למערכת לומדת באופן משמעותי. שקר ובגידה הם מניפולציות (ואם השקר הוא בעניין שאיננו משנה לך, דהיינו שקר לבן, אין בו פשע), ולכן אינם מחיקה של כל למידתך כמו רצח, אבל הם שינוי בעל מרכיב אנטי-למידתי בתוכך. אך לעומתם הונאה מתמשכת חמורה יותר, ושליטה באמצעות התמכרות חמורה יותר, ושטיפת מוח מלאה חמורה יותר, ואילו כפייה פיזית ממש חמורה עוד יותר. אנו רואים כיצד הפגיעה בלמידה תואמת את עוצמת הרע שבמעשה, כאשר המעשה הרע ביותר האפשרי הוא השמדת היקום, והטוב ביותר הוא בריאתו - שמתחילה כל למידה. אין זה.מקרי, כי המדרג המוסרי שלנו כמערכות לומדות נובע מהלמידה עצמה כערך היחיד. הלמידה היא מי שאנחנו.

לכן האדם יוצר מערכות למידה ענקיות. ולכן הרס הכלכלה או האמנות למשל, כמערכות לומדות ענקיות, או שריפת ספריית אלכסנדריה - הם פשעים אדירים, בקנה מידה גדול יותר אף מהרג אדם. רצח של איינשטיין, בשיא כוחו הלמידתי, הוא רצח חמור בהרבה מרצח של אדם מהשורה. מדוע, למשל, אונס חמור מגניבה? כי החדירה באונס לתוך המערכת היא עמוקה ובלתי הפיכה בהרבה מאשר בגניבה. כי מה שנכפה הוא בדיוק אלמנט הבחירה, דהיינו הלמידה, הפנימי ביותר למערכת בלמידתה האבולוציונית. כאב בפני עצמו איננו סיבה למוסר, אם כי כאב בכפייה יכול להשפיע על המערכת מבחוץ, ולכן להיות לא מוסרי. באותה מידה, גם עונג שנגרם בלי הסכמה, במידה שהוא משעבד את המערכת (נדמיין סם כזה) הוא לא מוסרי. וזו גם הסיבה לכך שעבדות היא דבר נורא ועבודה לא - כי עבודה עוברת דרך הלמידה ומכבדת את תוך המערכת של האדם, ועבדות עוקפת אותה ומאיינת את תוך המערכת. זו משמעות הפיכת האדם לחפץ. ואם תתאפשר פריצה לתוך המוח האנושי הרי שזה חטא חמור עוד יותר.

אך חלילה אין להסיק מכך את מסקנות החינוך הפרוגרסיבי, שכן מי שאיננו מלמד חוטא ללמידה לא פחות - הוא חוטא גם ללמידת התרבות וגם ללמידת הילד. למעשה, אם למלמד אין גישה לפנים הלומד - ולא אמורה להיות לו (מי שעושה כשלו בפנים אלגוריתם למידה הוא מתכנת ולא מלמד) - הרי שאין לו דרך לדעת בוודאות אם לימד, אלא רק אם יצר עזר למידה, דהיינו אפשרויות למידה. כמו שלי ככותב אין דרך להכריח את הקורא ללמוד מה שכתוב כאן, והוא יכול להישאר אטום לכך ונעול בעמדה ביקורתית (במקרה של סרבן הלמידה), או אולי במקרה טוב יותר ללמוד מכך דברים אחרים לגמרי. הכתיבה היא רק עזר למידה, גם בשבילי וגם בשבילו - היא מייצרת עבורו הזדמנות. למעשה, אם הייתי תופס אותו ומכניס אותו למחנה חינוך מחדש שבו הוא היה צריך להקיא מה שכתבתי, או מייסד כת פילוסופית - הרי שבוודאות לא היתה מתרחשת כאן למידה, אלא אנטי-למידה. למידה מטבעה מצריכה ספק, והחירות היא חוסר הנגישות של פנים מערכת מבחוץ, דהיינו הסוד. המוסרי דורש ממך לא לדעת, ולכן המורה הוא בעצמו לומד ללמד. הוא תמיד לומד איך ללמד את התלמיד. אין מתכון להוראה.

מכיוון שהמוסר נוצר מתוך הלמידה (האישית, החברתית, האבולוציונית וכו') נוכל לראות בו מורה דרך - עזר למידה - להתרחקות מן הדבר המזיק ביותר ללמידה. כאשר אין אף תהליך הנגיש לנו מחוץ ללמידה, הרי שהלמידה איננה רק האפיסטמולוגיה שלנו, אלא גם האתיקה שלנו (וגם האסתטיקה שלנו, האונתולוגיה שלנו, תורת המדינה שלנו, והפילוסופיה של הדת שלנו, כפי שניתן להראות). אין, למעשה, דבר עבורנו מחוץ ללמידה. אין לנו תהליך פנימי אחר, אלטרנטיבי - כל הנוירונים לומדים, כולם חלק ממערכת לומדת. אין לנו פרספקטיבה חיצונית כלשהי ללמידה. אנחנו למידה.



מכיוון שאנחנו ניגשים לעולם ולעצמנו רק מתוך הלמידה, לא רק שאין לנו גישה לסיבתיות פנימית הכרחית של התפתחותינו ושל התהליכים בנו (כאילו אנחנו תוכנה ופרוצדורה), גם אין לנו תיאור מבחוץ שלהם. איננו יכולים לפרק את המגדל של עצמנו - כי אנו בנויים ממנו. אנו המגדל של עצמנו. וכל פעולה, גם פעולת פירוק, תתבצע על ידינו, דהיינו על ידי המגדל (גם התאבדות לא תהיה פירוק סופי שלו, אלא רק הרס). אין לנו גישה למה שמפעיל אותנו מאחורינו, שזו כל היסטוריית הלמידה שלנו. אין לנו יכולת להסתכל אחורה, אלא רק להמשיך להיות מופעל על ידה, להמשיך ללמוד הלאה. אין לנו עיניים בגב, וגם אם נסתכל אחורה, אז האחורה שלנו יסתובב אחרינו. הרצון שלנו להסתכל על עצמנו מבחוץ שקול לרצון של בובת יד לפגוש את היד מאחוריה שמסובבת אותה. תהליך הלמידה שמצבנו הנוכחי הוא רק שלב אחד שלו קיים מאחורינו בזמן, אבל לא במרחב. איננו מסוגלים לראות אפילו שלב אחד אחורה, כי אין לנו נגישות סיבתית אל עצמנו, אלא רק נגישות למידתית אל העתיד, ובפרט אל העתיד של עצמנו. אין לנו יכולת לראות את העבר אלא רק לפנות אל העתיד (אנו יכולים לזכור את העבר, כמקרה פרטי של למידת עתיד, שבה אנו משתמשים בזיכרון ללמידה). הזיכרון במוח שלנו הוא מצב בהווה הלומד של המערכת, ולמעשה איננו משקף את העבר, אלא את מה שאנו לומדים מהעבר לעתיד. העבר מאחורינו מת ואיננו נגיש לנו, ולכן הזמן תמיד נע קדימה - כי אנחנו לומדים לכיוון העתיד.

לכן, עלינו לסלק כל הסבר של הלמידה שלנו וגם כל תיאור שלה, ולבחור בסינתזה ביניהם - ההכְוונה. ההסבר מתאים למי שנגיש לו העבר של עצמו, ולא מודע לחד כיווניות של הלמידה, ואילו התיאור מתאים למי שמשלה עצמו שהוא יכול לראות את עצמו מבחוץ, ולא מבין את תכונת הפנימיות של הלמידה. רק ההכְוונה היא גם חד כיוונית וגם פנימית, ולכן מתאימה להמשגת בחירה למידתית. המשגה זו בהכרח חלקית, כי ההכְוונה איננה סיבה. היא כמו עזר למידה, היא שלט ללכת לכיוון מסויים, אבל השלט איננו סיבת ההליכה, וגם איננו תיאור של תהליך ההליכה, הוא משהו שעזר לבחירה. לכן ללמידה יש רק עזרים, ולא הוראות. מדוע ההכְוונה היא חד כיוונית? כי היא מופיעה בצומת בו מספר רב של אפשרויות, והיא פוסלת חלק, למשל אלה שפונות שמאלה, אבל לא אומרת באילו מאלה הפונות ימינה ללכת. ואם נחזור אחורה, הרי שהגענו לצומת זה ממספר רב של אפשרויות, ואין לנו יכולת למצוא את הדרך חזרה ואת המסלול שלנו בעזרת השילוט.

דימוי מתמטי יותר הוא פונקציה חד כיוונית. אמנם ניתן לנו לחשב אותה לכיוון אחד - אבל לא לכיוון ההפוך. היא נגישה להכְוונה אבל לא לשחזור. כך יכול להיות משהו שאכן יכוון אותנו לכיוון מסוים (ומועיל! לא שרירותי), אבל לא נוכל לשחזר את התהליך אחורה, או להפוך אותו - אבל נוכל להעריך הכְוונה זו בעתיד בהתאם לתוצאותיה למשל. דימוי אחר הוא האבולוציה. כאורגניזמים אנו יודעים להתפתח הלאה, ולבחור עם מי להתרבות (ההעדפות והמנגנונים הללו טבועים בנו), אך אין לנו בתוכינו מושג איך התפתחנו עד הלום. אין לנו מודעות למנגנונים שדוחפים אותנו מבפנים, ולגנים שלנו, אך עדיין אנחנו יכולים לבצע לימוד מתוחכם מאוד ומעניין מאוד (ומוצלח!) בבחירת בן הזוג ובגידול הילדים. גם התרבות, למעשה, לא מודעת למה שיצר אותה, וצריך להיעזר באמצעי זיכרון מלאכותיים, כמו ההיסטוריונים, כדי להציע שחזֶרֶת. אבל גם בלעדיהם התרבות היתה מתפתחת, מתוך מנגנוני הלמידה הפנימיים שלה. הלמידה מהעבר היא חובה - לא כך העבר עצמו.

לכן החשיבה הסיבתית נידונה לכישלון, וכל מה שנדמה לנו כסיבות הוא תמיד הכְוונות, כי אם היתה סיבה, כלומר הכרח, לא היתה למידה אלא פעולה. לכן תפיסתה העצמית של מערכת לומדת (מבחוץ זה יכול להיראות אחרת, ולכן יש לשלול פרספקטיבה מבחוץ) היא תמיד של הכְוונות ללמידה, ולא סיבות מכניות לדרך פעולה, כמו בטבע. ואם אנו אומרים שסיבה גרמה לנו - אנו מתכוונים להכְוונה. לכן תמיד (גם הפילוסופים) מציינים סיבות רבות ככל הניתן לטענה - הרי אם ולו סיבה אחת היתה נכונה ומספקת היא היתה מספיקה, ואילו רק בהכְוונות יש טעם בריבוי (ובתקיפה מכיוונים רבים, כמו שאנו עושים עכשיו). סיבות יש רק למחשב - בגלל שהקרביים שלו פתוחים לנו. אם יכולנו לראות את הסיבה - פירושו שיכולנו לראות את עצמנו מבחוץ. אבל למעשה, אין לנו יכולת ראייה מחשבתית כלל, וזו רק אשלייה (מין מתודת למידה שיש בתוכנו שבנויה כמו ראייה) - ויש לנו רק יכולת למידה חד כיוונית מן ההווה לעתיד. אנו תמיד צועדים את הצעד הבא, וגם לחזור אחורה הוא הצעד הבא.

איננו יכולים להיכנס לתוך האפרטוס שהוא עצמנו ולהסתכל עליו מבפנים ולומר: זו הסיבה שבגללה הוא פעל כך. ובאותה מידה איננו יכולים להתנתק מן האפרטוס שהוא עצמנו ולתאר אותו מבחוץ, או למצוא את הסיבה הפנימית מבחוץ, או את התיאור החיצוני מבפנים. הפילוסופיה לצערנו לא באמת יצאה מן התיאור לפיו האדם נמצא עמוק במערה בתוך העולם, ומתוכה הוא רואה ולומד את העולם, ולכן יש לו חוסר נגישות עקרוני לחוץ (והמערה הזו יכולה להיות גם השפה). הלמידה מלמדת שהמערה לא נמצאת בינינו לבין העולם: מאחורינו - המערה.

אבל המערה הזו איננה מכרה, ואיננו יכולים לדלות ממה שמאחורינו את הלא מודע שלנו, למשל, או את ההנחות הסמויות של השפה. אין מרחב בתוכנו, רק זמן. רק הלמידה הקודמת. הפער בינינו לעולם, שיצר את רעיון המערה מלכתחילה, נובע מכך שהאדם הוא זמן שמתקיים בתוך מרחב - ויש פער עקרוני בין זמן למרחב.

ומהם שורשיהם של הזמן והמרחב? המרחב הוא מרחב אפשרויות, והזמן הוא רצף למידה. לנוע בין אפשרויות פירושו: סימולציה של מרחב. כך אתה בוחן בתוכך אפשרויות למידה שונות ומייצר מרחב מחשבתי (שדומה ברוחך לחלוטין למרחב פיזי - לא סתם בא הביטוי מרחב וירטואלי). הבעיה של הלמידה היא חוסר האפשרות לראות לעצמך את העורף - לעומת הבעיה של לראות בלי משקפיים, שזו הבעיה של המערה (גם אם המשקפיים הם השפה).

אבל, אם נדייק - אתה ממילא לא רואה כלום, גם הראייה עצמה זו המשגה מערתית מטעה (ואפיסטמולוגית). אתה רק בונה אפשרויות (בניגוד להוכחות). ההבנה היא לא הסתכלות נכונה או תמונה נכונה או מראה שכופה את עצמו עליך - ההבנה היא בנייה. ובנייה כזו היא תמיד אפשרות מבין אפשרויות הבנייה, ולא בניית מוכרחת, שאתה מסיק אותה - ולכן הבנת. אין לך נגישות לעורף שלך שממנו אתה יכול להתקדם על סמך הצדקה מוצקה, אין מאחוריך בסיס אלא מערה - אין שם מרחב שאתה יכול לסייר בו אלא זמן שעבר. ולכן כל התקדמות קדימה היא לא הוכחה. היא למידה.

הרעיון של האדם כמכונת הוכחה והצדקה אינו נכון וקשוח ומגביל מדי (סיבתיות פנימית), אך גם הרעיון שלו כמכונת שפה בלבד משאיר בלי סוף דרגות חופש משחקיות ומפספס את מהותו של האדם (התיאור החיצוני) - ומה שנכון לאדם נכון לכל מערכת לומדת. שני התיאורים הם תזה ואנטיתזה, ואילו הלמידה היא אפשרות הצומחת מבין שניהם. לא חסרת חופש כמו הסיבתיות ולא שרירותית כמו השפה, כי הלמידה מבוססת על ביסוס חלקי. למדתי משהו חדש *על פי* משהו קודם, ולא *בגלל* משהו קודם (כהכרח). המשהו הקודם איפשר את החדש - לא הכריח אותו. גם מתמטיקאי שלמד ומצא הוכחה מתמטית - אם ינסה לשחזר עד לדיוק מוחלט את כל פרטי הצעדים שהובילו אותו לפתרון יתקל בסופו של דבר בבלוק שחור. היו לו כמובן כל מיני סימנים בדרך שעזרו לו, ועליהם הוא יוכל להצביע, אך לא היה משהו שהכריח את למידת ההוכחה (בניגוד להוכחה עצמה), וביום אחר יכול להיות שהוא היה מוכיח משהו אחר, או נתקע. בכל התקדמות, תמיד היו חלקים אפלים של קפיצות לא מוסברות ולא מוכרחות מעל תהום בין החלקים הבהירים והנהירים ללומד.

הרעיון המדעי של סיבתיות פנימית הכרחית במערכת (או באדם) הוא בעצם רעיון תוכנת המחשב - פרוצדורה הכרחית הנעה בתוכך כשכל צעד קובע את הצעד הבא. מן הצד השני, רעיון השפה הוא בעצם רעיון שפת המחשב - מרחב של אפשרויות שנקבע באמצעות שפה. אך הרעיון החשוב הוא דווקא למידת המחשב, שהוא בין אינסוף אפשרויות תיכנות התוכנה לפעולתה המתוכנתת. כל פיסת מידע או הכְוונה לאלגוריתם למידה איננה קובעת את פעולתו, אלא מכווינה אותו לכיוון מסויים. הוא ינסה להשתנות לפיה, אבל ישנן אינספור דרכים להשתנות לפיה. אף דבר לא מכריח את הלמידה. לכן יש לה רק עזרים - העזרה למישהו לעשות בעצמו עולה על עשייה במקומו, ותמיד יש להשאיר ללומד חופש (חופש למידתי וחלקי הוא האידיאל - ולא חופש אבסולוטי). הטעות הפוסטמודרניסטית הוולגרית היא גזירת חופש פרשני מוחלט מאינספור אפשרויות, בגלל חוסר רעיון הכיוון.

לכן בראייה למידתית של השפה המשמעות אינה מקובעת, וגם לא חופשית למשחקנו כמו דרידה, אלא מראה כיוון. ולכן אם בחרנו כיוון מסויים באמצעותה איננו יכולים לומר שהיא הכריחה אותנו, אלא רק סייעה לנו - היא שינתה את מרחב האפשרויות (פתחה חלק, סגרה חלק). לעולם לא נוכל להאשים את האחר - זה לא בגלל אשתך. האחריות שלך. לעולם לא נוכל להאשים את מורינו או את הורינו, למרות ההשפעה שלהם עלינו - כי אנו תלמידים, ולא רובוטים מצד אחד, או מעבדי תמלילים מצד שני (דהיינו, מערכת שפתית מאפשרת בלבד ולא לומדת, כמו פרוטוקולי האינטרנט). לא כתבו אותנו ולא כתבו בנו - אנחנו אלה שקראנו אותם. המורים שלנו לא שונים מספרים - הם עזרי למידה. עלינו להודות למורינו רק על האפשרויות שהם פתחו וסגרו בפנינו - ולא על ההכרח (רעיונות הלמידה יפתרו את הבעיות המושגיות של תחום הפסיכולוגיה הנובעות מתנועתו בין הסבר לתיאור). סגירת אפשרויות איננה הכרח, אלא היא הכְוונה שלילית: לך ימינה פירושו אל תלך שמאלה. אך גרירתך בכוח ימינה היא אנטי למידתית.

האפשרי עליון על ההכרחי. הטעות הנפוצה בפילוסופיה היא המחשבה שהמתמטיקה עוסקת בהכרחי, אך היא עוסקת באפשרי. האקסיומות הן המאפשר, והמתמטיקה בודקת מה הן מאפשרות, ואם יש סתירה היא מוצאת אותה, ואם האפשרות לא מעניינת - היא מזקקת את האקסיומות עד שיצרו מערכת מעניינת. הבעיה בסתירה היא לא עצם הסתירה בפני עצמה, למשל כבעיה מטאפיזית, כאילו עברנו על חטא קוסמי וברק יפגע בנו משמים, אלא שפשוט סתירה יוצרת אפשרות לא מעניינת. כלומר סתירה היא לא סתם אנטי לוגית אלא אנטי למידתית, וליתר דיוק משמעות היותה אנטי לוגית היא האנטי למידתיות שלה, כי הלוגיקה היא מערכת למידה. למעשה, אחת ההבטחות הגדולות במתמטיקה של המאה ה-21 היא למצוא את המקבילות הלמידתיות של הרעיונות השפתיים של המאה ה-20, ולמשל לייסד את המתמטיקה על מתודות במערכת למידה - במקום על משפטים במערכת לוגית. לבטל את הצד המשחקי שלה לטובת צד למידתי-התפתחותי. הרי כמו שבנינו את יסודות המתמטיקה על השפה, אנחנו יכולים לבנות אותה על הלמידה. ואחר כך נוכל למצוא למידה בכל ענפי המתמטיקה - למידת יריעות, למידת חבורות, למידת פונקציות וכו' (ולפרש מחדש מושגים כמו גבול ונגזרת בצורה למידתית-התפתחותית מוכללת יותר, ובכך למצוא טופולוגיה חדשה).

על על פנים, ההגדרות המתמטיות הנוכחיות של למידה (למשל Probably Approximately Correct ולמידה של מושגים - שמוגדרים כתתי קבוצות ממרחב הדוגמאות) אינן מספקות (צריך לכל הפחות למידה כללית של אלגוריתמים). לפיכך, משימה עליונה המוטלת על המתמטיקה במאה הקרובה היא למצוא הגדרה ללמידה שתבהיר אותה ותהפוך אותה לשימושית בכל ענפי המתמטיקה (ואולי אף תוכל להשרות הבנה חדשה בפילוסופיה). מכיוון שלמידה היא תהליך בנייה, הרי שמשפטים על מה לא ניתן ללמוד יהפכו למשפטי אי אפשרות, שהם תמיד משפטים קשים להוכחה במתמטיקה, וכך הלמידה תוכל לעזור לפתרון בעיות פתוחות במגוון ענפים. התקווה המרכזית היא שמשפטים על אילו אלגוריתמים יעילים אי אפשר ללמוד תאפשר גישה חדשה להוכחת P!=NP. כלומר הדרך שבה המתמטיקה יכולה להועיל לפילוסופיה (ולהפך) עוברת דרך השראה למידתית ולא פורמלית, ולא דרך פורמליזם - כמו בתקופת השפה. למעשה, הלמידה יכולה להשרות מתמטיקה שבה הוכחה זהה לא לטקסט שפתי, אלא ללמידה איך להוכיח, לאלגוריתם שיודע להוכיח. וכמובן שלמתמטיקה למידתית תהיה גם השפעה על הפיזיקה ושאר המדעים. במקום פיזיקה של חוקים נוכל לבנות פיזיקה של מתודות למשל. ולביולוגיה בוודאי מתאימה מתמטיקה של למידה יותר ממתמטיקה של חוקים. וכך תיתכן גם כלכלה למידתית וכו'. ולבסוף כל רעיון הסיבתיות ילך וישתנה גם בתוך המדע - וגם בכל מערכת אחרת. והלמידה תתפס כבסיסית יותר - ולבסוף אינטואיטיבית וטבעית יותר - מהסיבתיות.

הרעיון של הסיבתיות בעצם אמור לומר למה ככה ולא אחרת, וגם למה חייב להיות ככה. אבל ההכְוונה מצליחה לומר למה ככה ולא אחרת - בלי התוספת המיותרת של למה חייב להיות ככה, כי היא עונה על השאלה מתוך הלמידה ולא מבחוץ, ובתוך הלמידה מספיקה הכְוונה. איננו זקוקים לסיבות מכריחות, דהיינו חוץ למידתיות, כדי להצדיק בחירה למידתית כזו או אחרת, אלא לסיבות פנים למידתיות, דהיינו הכְוונות (כמו ששיקולים בלימוד גמרא לא צריכים להחזיק כהסקה בלוגיקה המתמטית, אלא לפי מה שמקובל משפטית). למעשה זהו בדיוק הרעיון הלמידתי: ההבנה שאנחנו במערכת למידה, ובהתאם לתהליך הלמידה שביצענו הגענו למסקנה, היא מספיקה לצידוק המסקנה, מתוך הבנה שאין דרך אחרת, ואם נגיע למסקנה אחרת - גם זה יקרה רק מתוך למידה נוספת (כמו שגם בבית המשפט לא באמת מוכיחים, אלא מביאים ראיות-הכְוונות, וזה עובד, וגם לא שרירותי). הסיבה היא כוח שדוחף לכיוון מסוים, וההכְוונה היא רק כיוון מסויים, ואילו הלמידה היא רק הכוח, והזרימה שלה לפי ההכְוונה היא צידוק מספק ללמה הגענו לכאן (ולא לשם). אין צידוק מטאפיזי משמיים למה שלמדנו, כי לא בשמיים היא, ובלמידה ארצית, דהיינו בתוך המערכת, ככה זה עובד - וזה בסדר. כמו שקאנט הבין שגם ללא גישה מטאפיזית ישירות לתוך העולם זה בסדר. למידה זה בסדר. ולא צריך יותר. ולא יכול להיות יותר.



את כל החלק הזה כתבתי באמצע הלילה כשלא נרדמתי, ועכשיו בבוקר אני גם עייף וגם לא יודע איך לצאת מזה, אך לא למדן יסתיר זאת. ונדמה לי שהכינוי הראוי לעוסקים בפילוסופיה של הלמידה הוא תלמיד פילוסופיה (המקביל לתלמיד חכם בתלמוד). בניגוד לכל הפילוסופים שרצו להיות מורים - אנו רוצים להיות תלמידים ולייסד את חברת הלומדים. כל עיסוק בלמידה מתוך הפילוסופיה על העולם יש לו גם פן בלתי נפרד של למידה בתוך הפילוסופיה, בדיוק מכיוון שלמידה היא תמיד בתוך המערכת. לכן ניתן לראות את כל הפילוסופיה כארס-פילוסופיה, כי למידה פילוסופית תמיד תהיה למידה ארס-פילוסופית. במובן טריביאלי זה נכון גם לתחומים אחרים - כל ציור הוא גם למידה על העולם וגם למידה על מה זה ציור. כי כל למידה היא גם הדגמת מתודה. תכונה סימטרית זו היא דואליות ההדגמה: היא מדגימה את הדבר עצמו אבל גם את השיטה, והיא נובעת מכך שכל דוגמא למידתית היא הכְוונה, דהיינו ניתן לקחת אותה לכיוון הדבר עצמו או לכיוון השיטה, כתלות באיך רוצים ללמוד (והתלמיד המעמיק מבין ששני הדברים הללו הם צידי אותו מטבע ולמעשה מתאחדים במוחו למשמעות אחת עליונה ומופשטת - ופילוסופית יותר בהכרח).

מה שמייחד ומגדיר את הפילוסופיה הוא קשר אינטימי יותר בין הפילוסופיה לארס-פילוסופיה, ולמעשה התאחדותן והשיוויון ביניהם. הפילוסופיה מוגדרת כמה שהפעלת האופרטור הדואלי הזה (של הארס-X) שווה לעצמה - היא נקודת השבת של האופרטור (ארס-X=X). בה אין הבדל בין המתודה לבין המתודה של המתודה. אחרת היתה פה נסיגה אינסופית (המתודה של המתודה של המתודה של…). כלומר, אם יוצאים מהתפתחות בתחום מסוים, ועולים למתודה שלה, ומשם למתודה של המתודה שלה, וכן הלאה, מהר מאוד מגיעים לפילוסופיה, שהמתודה שלה זהה לעצמה - המתודה של הפילוסופיה היא הפילוסופיה. זה כמו סידרת טבעיים (פולינומיאלית) שרוצים לדעת את החוקיות שלה, שבין כל שני מספרים מעליה כותבים את הנגזרת שלהם - דהיינו ההפרש ביניהם, ומעל כל שני הפרשים את ההפרש ביניהם, וכן הלאה, עד שמגיעים לחוקיות פשוטה מתודית של הפרש קבוע, ומעל החוקיות הזאת מגיעים להפרש מתאפס ובכל הקומות מעליה עד אינסוף. לכן כל טענה פילוסופית היא גם טענה על ההיסטוריה של הפילוסופיה והעתיד שלה - על הלמידה בה. וגם הפילוסופיה היא מערכת שהלמידה כלואה בתוכה. אי אפשר לצאת מתוך הלמידה הפילוסופית. כלומר אפשר אבל אז זה כבר לא פילוסופיה. זהו למעשה הקשר בין הפוסטולט הראשון לשני: מדוע החלפת השפה בלמידה קשורה לתוֹכיות הלמידתית (אנחנו מחפשים קשרים ברשת ולא נביעה הכרחית, כלמדנים)? כי בפילוסופיה עצמה למידה פירושה שאי אפשר לצאת מהפילוסופיה, ואילו השפה פירושה שאין כלום בתוך הפילוסופיה. בשפה הפילוסופיה היא רק מסגרת, ובלמידה היא רק תוכן.

ומה הקשר בין הפוסטולט השני לשלישי? שכמו שאי אפשר לטעון שבגלל שהכול בתוך השפה אז השפה היא מנותקת מהעולם (הכשל הפוסטמודרניסטי, שמקביל לעמדה הסוליפסיסטית באפיסטמולוגיה), אלא פשוט הכול מתבטא בה, ככה אי אפשר לטעון שבגלל שהכול בתוך הלמידה אז הלמידה מנותקת מהעולם - אלא פשוט הכול נלמד בה. דווקא ההבנה שהמערה בתוכך - היא שמאפשרת לך לפתור את בעיית המערה כלפי חוץ: איך אתה לומד את העולם, איך העולם משפיע על הלמידה הפנימית. כי אין כאן הצדקה אלא רק הכְוונה, וכי העולם הוא בסופו של דבר בתוך המערה שלך - הוא נכנס לתוך הלמידה שלך. למשל, בתוכך מתרחש תהליך שבו המוח שלך לומד מנתון מסויים. החוץ מתבטא בלמידה הפנימית, אבל רק הלמידה נגישה לך, ולא העולם. אינך יכול להצדיק אותה - וודאי, כי אינך יכול להצדיק למידה. הבעיה האפיסטמולוגית היא הבעיה של מי שדורש מלמידה להיות הצדקה והוכחה - ומהפיזיקה להיות מתמטיקה, ומהאדם להיות הטבע לפי המדע. האדם עובד לפי הטבע וחוקי המדע, אבל הלמידה שלו עובדת לפי מתודות. כמו שגם אלגוריתם למידה עובד לפי חוקי המחשב, המעבד והתוכנה - ועדיין הוא איננו אלגוריתם קבוע אלא אלגוריתם למידה מסתגל. כי מה שחשוב זה לא מה קורה ברמה מחוץ למערכת (למשל מכניקת הקוונטים בחלקיקי המוח) אלא הדינמיקה הלמידתית של המוח. אנחנו יכולים לחזור אחורה ברצף הלמידה רק כמהלכי למידה - לומר: למדתי את זה בגלל זה - ולא כמהלכי סיבות - לומר: בגלל המחשבה הזאת הגיעה המחשבה הבאה. האמירה הראשונה היא בתוך מערכת הלמידה והשנייה היא מחוץ לה. חוקי הטבע הם מחוץ למערכת שלנו (למדנו אותם בעקיפין!), כמו שמחשב יאלץ ללמוד בעקיפין את יכולות המעבד שלו והמבנה שלו. אין לו גישה ישירה למה שהוא - הלוגיקה שלו, אבל אם הוא לומד אז קיים מרחב (לוגי!) שבו יש לו גישה לשיקולי למידה ולבחירת אפשרויות בהתאם לניסיון. כלומר קיים מרחב של הכְוונות בתוכו הוא נמצא. וההכְוונה מטבעה - בניגוד לסיבה - חד כיוונית. בסיבה אפשר לחזור לוגית אחורה, והיא מכריחה קדימה, ובהכְוונה אין את כל זה - כוחה הוא בחולשתה.

הלמידה חזקה דווקא בגלל שהיא מצליחה לתת הכְוונה, שאיננה חובה ואיננה שרירותיות. התדעו בשל מה אהבתי? בשל תפוח. לא בגלל התפוח, אבל גם לא בצורה שרירותית, אלא בעזרת התפוח. כי אין יודע נתיב הרוח. לכן אין סיבה לאהבה, אבל היא גם לא עיוורת, ואפשר לומר כך על כל בחירה בחיים (אם כי האהבה היא הבחירה הכי מורכבת למידתית באבולוציה, כי היא הבחירה הכי חשובה בה, ולכן השאלה בשל מה אהבת מעלה מבוכה). אכן היו הכְוונות שהובילו לאהבה, אבל הם כמו משיכה ורצון, דהיינו רק הצביעו על כיוון ולא הצביעו על המטרה. לכן ללמידה תמיד יש הרבה נימוקים שמביאים, כמו רשת של הכְוונות. וזה סוג התוכן שיש באמת בעולם, כשרוצים משהו שיש בו תוכן ממש, ולא רק צורה חיצונית, אז מגלים שהתוכן בעצמו איננו איזה חומר, אלא צורה חלקית, דהיינו הכְוונה - ולרוב אוסף עשיר מאוד של הכְוונות, כמו ספר. כלומר, התוכן לא עשוי מאינספור חלקיקים קטנים (כמו רסיסי מידע למשל), אלא מאינספור צורות קטנות (שכל אחת מראה כיוון, וכולן ביחד יכולות להראות דרך, או לתעד למידה).

בניגוד לכללים של משחק הלשון, ובניגוד למשחק החופשי, ללמידה אין כללים אבל גם אין בה הפקרות - יש בה שיטות ומתודות, דהיינו משהו שמאפשר מצב חדש במערכת מתוך מצב קודם, כמו פונקציה. הכללים הם כמו האקסיומות, למשל מבנה המרחב של האפשרויות, אבל מה שנותן את התוכן המתמטי הוא הפונקציות בתוכו, שמשנות את האפשרויות. הפונקציות נותנות מימד דינמי אבל הן לא פרוצדורות, דהיינו לא יוצרות רצף פעולות מוגדר מראש, אלא יוצרות מרחב שלם של פונקציות, של אפשרויות שינוי, כלומר הן כמו הכְוונות. פונקציה למשל אומרת לך ימינה. ויש גם פונקציות של פונקציות, דהיינו כמו מתודות, פונקציות שיוצרות פונקציות מתוך פונקציות אחרות, או הכְוונות של הכְוונות. למשל שילוב שתי פונקציות או הוספת מוטציה אקראית (אלו למשל מתודות בלמידה אבולוציונית).

רק בזכות כך שאנחנו מערכות לומדות, אנו יכולים להבין איך הלמידה נראית מתוך המערכת - כבחירה חופשית. מושג החירות הוא מושג שלא היינו מגיעים אליו אם לא היינו מערכות לומדות, וזה שאנחנו כלואים בתוך מערכת עם מושג מוזר זה מראה שאנחנו בלמידה, כי הוא בעצם חד כיווניות. אי אפשר לעשות רדוקציה של הלמידה שלי לאחור לסיבות או אפילו לכללים כמו שאי אפשר לעשות רדוקציה של האבולוציה לכללי האבולוציה, כי קרו המון דברים באבולוציה, ובאבולוציה אחרת עם אותם כללים היו קורים דברים אחרים. לכן האבולוציה היא גם התוכן הספציפי שלה, שמורכב מאינספור הכְוונות לאורך הדרך (למשל: תזהר, אריה! טעים, תות). כמו שהמוח שלנו זהה אולי למוח של האדם הקדמון אבל הלמידה שלו שונה לחלוטין בגלל התרבות השונה, שהיא מערך ההכְוונות שבתוכו גדל המוח.

לכן יש המון מה לומר בתהליך למידה, לדון עליה (עצם האפשרות לדיון - שאיננו הוראות - מתאפשרת בזכות ההכְוונות), וללמד אותה, בלי שאף אחד מבין איך היא עובדת. אנחנו יכולים ללמוד באופן מעניין מאוד בלי לדעת את אלגוריתמי המוח, ולחיות באופן מעניין בלי לדעת את אלגוריתמי האבולוציה. אדם יכול להיות אמן גדול או מלומד גדול בלי לתהות לעולם על המתודה שלו. ודווקא הבנה מוחלטת של האלגוריתמים תעקר את הלמידה, כי למידה מבחוץ היא לא מעניינת, כמו ילד שההורה שלו פותר לו את הבעיה ולא נותן לו להתמודד - אז הוא לא לומד. לכן מורים מציגים לתלמידים שאלות - ולא רק תשובות. למידה מצריכה כבוד לקופסא השחורה - ואילו שתלטנות היא ניסיון לפרוץ אליה. זה ההבדל בין הורה טוב להורה רע - ובין מדינה חופשית לטוטליטרית. התפקיד של הורה כשמו הוא - הוראה. ללמד את הילד (לא סתם לגדל אותו, לדאוג לו, או לשעשע אותו - כל אלה עזרי הוראה בלבד). זו הסיבה שיש בכלל ילדות - כדי שהמוח ילמד את התרבות. אחרת היינו נולדים מבוגרים. חוסר ההבנה של מהי למידה הוא הגורם למשבר החינוך שהתגלגל למשבר התרבות, כי הפילוסופיה איננה נכונה - וממנה נגזרות מתודות לא נכונות ומהן נגזרות פעולות לא נכונות.

לכן פילוסופיה, למרות היותה ערטילאית ומופשטת, מתבררת לא פעם כגורם החשוב ביותר בהיסטוריה - כגורם היסודי. הכוח שלה אפסי, אף אחד לא קורא אותה, אבל היא ממוקמת בראש היררכיית הלמידה. ולכן ההשפעה שלה על התרבות, דרך התלמידים ותלמידי התלמידים ותלמידי תלמידי התלמידים (שכבר בכלל לא מכירים את הפילוסופיה, או מודעים למה שעומד מאחורי דרכי התפיסה והלמידה שלהם) - היא מעריכית. היא כמו האריה, שעומד בראש היררכית הטריפה, או האדם טורף העל, שיש להם השפעה אדירה על כל המערכת האקולוגית, כולל רמשים וחיידקים שבכלל לא שמעו על האריה או האדם. היא לומֶדת-העל, בראש הפירמידה האינטלקטואלית, והתובנות שלה מחלחלות בהדרגה (לפעמים זה לוקח דורות) עד לאחרון האנשים בעולם, שפתאום מדקלם לך גרסא מרודדת מאוד של קאנט.

לכן במדעי הרוח ובאמנות ובמתמטיקה עוד מרגישים את השפעתה הישירה של הפילוסופיה, אבל בהמשך, דרך מדעי החברה, המדעים, הכלכלה והטכנולוגיה והדת וכו' וכו', מזדקקת ממנה רק המתודה ברמה מופשטת וואלמנטרית מאוד. ולכן אנו פוגשים בתופעת "רוח הזמן", דהיינו בתופעות היסטוריות פלאיות כמו "המפנה הלשוני", שבהן לפילוסופיה יש תוך שניים-שלושה דורות השפעה על תודעת ההמונים והאנושות כולה ברמה הבסיסית והחזקה ביותר - כמשהו שאיכשהו באורח קסם מאחד את כל התופעות הללו באינספור דיסציפלינות למעין הכללה היסטורית. ומדוע? כי הלשון היתה מתודה. וכך גם כל פילוסופיה שהצליחה. ולכן היא התפשטה כמו וירוס, שאולי לא יודעים בעולם הרחב מי החולה הראשון, אבל היתה לו השפעה אדירה. הפילוסופיה היא פיישנט זירו (או ליתר דיוק הפילוסופים הגדולים). כי הפילוסופיה מטבעה עושה מעשי כלאיים - למשל מזווגת בין רעיונות שלא כדרך הטבע, כמו אדם שמזדווג עם קוף וגורם לאיידס - והיא מוטציה ברמה גבוהה ונדירה מאוד. רק הלמידה מסבירה את כוחה של הפילוסופיה, כי לא תוכן מתפשט, אלא צורת חשיבה ומתודה חדשה. וזהו גם ההבדל בין אידיאולוגיה ואמונה לפילוסופיה - בהן מדובר בתוכן, ובפילוסופיה מדובר במתודה. לכן ליהדות הקטנה יש (והיתה) חשיבות עולמית, כי היא מתודה של מתודות, בהיותה התרבות המוקדשת ביותר ללמידה - והמקדשת אותה ביותר בעולם. זהו הקשר בין הפוסטולט השלישי לראשון: הנגזרת העליונה ביותר של תופעה - ההכְוונה של ההכְוונה של ההכְוונה של וכו' - היא חלשה מאוד בהשפעה על הטווח הקצר, אבל השפעתה לטווח ארוך היא המכרעת. ויעידו על כך סוקרטס ואברהם. וכך גם משמעות החלפת השפה בלמידה - מתוך משפט אחד (ומהלך למידה אחד פשוט) נגזר עולם ומלואו.



הפוסטולט האחרון הוא מעין הפנמה לתוך מנגנון הלמידה של שני צידי הבעיה בה דנו עד כה של מציאת תווך ביניים בין סיבות לתיאור. זוהי אינה בעיה תאורטית בלבד, אלא הבעיה המרכזית הנוכחית של חוסר סתגלנות למידתית בתרבות, שמתבטאת במשבר תרבותי (באמנות, בספרות, במדעי הרוח, בחינוך, ואף בירידת החדשנות במדעים), וגם בחוסר חשיבה למידתית בשיח הציבורי (שיוצר מישגים קשים בהתנהלות אנשים, חברות, כלכלות ומדינות). בעיה זו נוצרת בגלל בגלל מחסור תפיסתי בתווך ביניים בין מסגרת נוקשה מדי ומוגדרת - כללים, סיבות, פרוצדורות - לבין חופש רב מדי ושרירותי - התפוצצות אפשרויות ללא אף קריטריון, כי ברגע שאין כלים למידתיים אז הכלים השפתיים יוצרים בעיה. דווקא הגדרת המסגרת יוצרת דיכוטומיה חדה מדי בין דיכוי עקר לבין חופש עקר, כאשר רק המעבר ביניהם הוא הלמידה הפוריה, המתקיימת לא במוחלט אלא בחלקי.

ניתן להקביל את הבעיה להמְראה: מעבר ישיר ממצב צבירה של גז למוצק, ואילו הלמידה היא הנוזל הזורם (ולכן תצורותיו הן היפות והעשירות בטבע, ולמעשה גם היופי בטבע שאנו רואים במוצק נובע בעיקר מפעולת המים, או ההתכה שלו כמגמה, וגם התצורות היפות בגז, כמו העננים, נובעים מנוזל, כי הדינאמיות המתפתחת הלמידתית היא זו שיוצרת פרקטלים). מכיוון אחר, ניתן להקביל זאת גם לבעיה המרכזית שקיימת בממשק המשתמש במחשב: או פרוצדורה קשיחה שאינה פתוחה למשתמש, או מרחב הפתוח לחלוטין לחופש המשתמש (דוגמאות: מעבד תמלילים, רשת הפייסבוק) - ללא תווך ביניים. לכן המחשב כיום לא לומד מהמשתמש מה לעשות, ואין עדיין למידה משותפת אפקטיבית, אלא רק שימוש. לעומת זאת, יחסי אדם-מחשב האידיאליים הם יחסי ההוראה. האדם ילמד את המחשב לעשות דברים במקום לתכנת אותו. יחסי למידה הם היחסים האידיאליים, גם מבחינת האפקטיביות שלהם, כי שליטה מתישה גם את כוחותיו של השולט. ושליטה מוחלטת פירושה חוסר יעילות מוחלטת והתשה מוחלטת - אם היה לנו עבד שהיינו צריכים לפרט לו כל דבר שהוא עושה (כל תזוזת שריר) הרי שהיה עדיף לנו לעשות בעצמנו.

הלמידה היא כמין כיוון שלישי של סינתזה, ממצע אבל גם ניצב, בין הפילוסופיה האפיסטמולוגית לבין הפילוסופיה של הלשון. הפוסטולט הרביעי הוא עצה טובה ללמידה, ואיננו עזר בסיסי של כל מערכת למידה שהיא כמו קודמיו, אלא מקרה פרטי שהוכח אמפירית ככללי מאוד במערכות למידה אפקטיביות. למעשה: זהו כלי לעיצוב מערכות לומדות ולניתוחן. כלל זה קובע שניוּת בתוך מערכת הלמידה עצמה והפנמה של הבעיה (לפעמים הדרך לפתור בעיה הוא להפנים אותה): בתוך כל מערכת למידה יש שני סוגי תהליכים/סוכנים. שני סוגים אלו מקבילים לגברים ולנשים (והם בעצם הסיבה לקיום שני מינים), אבל תיאור מדוייק יותר שלהם, שקל יותר להכללה, הוא יוצרים ומעריכים.

כפי שראינו, הקריטריון האתי קשור יותר לתנאים החיצוניים המאפשרים בכלל למידה, ביצירת תווך פנימי, ולכן לפוסטולט השני. הקריטריון האפיסטמולוגי קשור לפוסטולט השלישי, כי הוא קשור לאטומים של הלמידה, לאריג ממנו היא עשויה, ולשאלה מהם גרעיני הידע - ולהבנה שכל ידע אמיתי הוא חלקי, צורני והכְוונתי בלבד. אשליית הידע המוצק, כחומר וכתוכן ממלא, היא היתה המכשול האפיסטמולוגי: הידע כחלקיקים במקום כשדה של הכְוונות, והצבת שאלת הידיעה במקום השאלה האמיתית - שאלת הלמידה. לעומת זאת, הפוסטולט הרביעי נמצא בתווך שבין שני הפוסטולטים הקודמים לו. בין הגדרת החיצון של הלמידה כמתרחשת בתוך מערכת - הקריטריון הגדול, לבין חלקיקיה הבסיסיים, המינימליים וההכְוונתיים - הקריטריון הזעיר, ישנו הקריטריון הבינוני - והוא הקריטריון האסתטי. ברזולוציה הזאת עלינו לראות כל מערכת למידה אחת (גדולה), שיש בה אינספור הכְוונות (זעירות), כמורכבת ממספר גדול של סוכנים בתוכה (נוירונים, בעלי חיים, מתמטיקאים, כותבים, ישויות כלכליות, תלמידי חכמים וכו'). ואז נשים לב שיש שני סוגים עקרוניים של סוכנים, או של תפקודים, שהדיאלוג הדיאלקטי ביניהם יוצר את הלמידה: הסוכנים היצירתיים והסוכנים המבקרים-מעריכים.

לפעמים, כמו בנוירונים, כל סוכן הוא גם וגם: הוא מעריך את הסיגנלים מהנוירונים שנכנסו אליו ומשנה את עוצמת הקשר אליהם בהתאם להצלחתם (לנבא את ירייתו), ואז הוא יוצר מהם סיגנל משוקלל, שיוצא ממנו לנוירונים אחרים, שביחס אליהם הוא היוצר והם המעריכים. כך נוצרת תחרות - וזו הסיבה שיש שכבות, כדי לבדל בין שני התפקידים (מעגליות קצרה היא בעייתית בהערכה, ולתופעה זו קוראים שחיתות, למשל אם נוירון יעריך את עצמו). כל שכבה מעריכה את הקודמת ויוצרת את הדור הבא של הסיגנלים - בדיוק כמו בדורות באבולוציה (ושם השחיתות תתבטא בגילוי עריות). וכך גם באלגוריתם המקורי של גוגל - כל אתר מעריך את האתרים אליהם הוא מקשר, ומוערך בידי האתרים שמקשרים אליו, ויש אתרים שעיקר ערכם בהערכתם את האחרים (Hubs). גם ברשת החברתית, יש את הכותבים יצרני התוכן, ויש את מי שיותר קוראים ומגיבים ועושים לייקים ומשתפים, דהיינו עושים את ההערכה (אמנם אין הרבה היררכיה - אבל זו הסיבה שהרשת היא לא מערכת לומדת איכותית). בכלכלה יש יזמים ומייצרים, ומצד שני יש משקיעים ובעלי הון, ויש כמה שכבות כאלה, עד הבורסה, שבה יש שכבת מוכרים ושכבת קונים אחריה (גם הבוס המעריך הוא בתפקיד בעל ההון ביחס לעובד היצרן תחתיו - וזו הסיבה שיש היררכיה). גם במדע יש מדענים שמחדשים ויש עמיתים שמעריכים וכתבי עת ומוסדות. גם בחשיבה (או בלימוד אינטלקטואלי) יש מחשבות רבות המתחרות על תשומת לב המוח בכל רגע נתון ומתוכן נבחרות מעטות לדיבור ומתוכן נבחרות מעטות לכתיבה ומתוכן נבחרות מעטות להוצאה לאור ומתוכן נבחרות מעטות לקריאה. וגם באמנות יש שכבת יוצרים מול שכבות אוצרים ומבקרים ואספנים. גם גברים ונשים: הנקבות בוחרות את הזכרים המתחרים המוערכים בעיניהן, ואז יולדות בעצמן, דהיינו מייצרות מהם שילובים חדשים, שאמורים להתחרות במציאת חן בידי הדור הבא. והמקום המפותח ביותר של זה בחוויית האדם הוא תחרות הגברים על הערכת הנשים - ולכן כדאי לבחור אותם כדימוי למעריכות ולמוערכים.

בהקשר זה נשים לב להבדל בין מערכות אמנותיות למערכות אחרות - ההבדל הוא לא במבנה הפנימי, אלא בקשר שלו אל חוץ המערכת. במערכות אמנותיות כל השכבות נמצאות בתוך המערכת, ואין הקשר למידתי אל חוץ למערכת, ובמערכות אחרות השכבות מקושרות גם לחוץ, למשל לנתוני העצבים (החושים, העונג, הכאב), או למשל לשרידה באבולוציה (שכבה של מין מסויים איננה עצמאית אלא קשורה למינים שהוא אוכל ולמינים שאוכלים אותו - במערכת האקולוגית הגדולה יותר). מכאן אנחנו מקבלים את האוטונומיה הלמידתית של האמנות ואת המערכות עם אוטונומיה למידתית כאמנות. על אוטונומיה זו יש כמובן להגן באופן אקטיבי, כי היא אינה איזו תכונה אימננטית אלא פשוט הדרך שבה המערכת בנוייה ורוצה להיות בנוייה (האתוס שלה). לכן יש מוסכמה מבדדת מן החוץ באמנות - שרק מה שבתוך המערכת משנה.

מכאן שאמנות טהורה היא מערכת למידה טהורה. אמנות היא מה שקורה כשיש למידה ללא פידבק מהחוץ, וכל מערכת כשהיא יותר בפני עצמה - הופכת לאמנותית. למשל הטווס, אם אין עליו לחץ אבולוציוני חיצוני חזק של טורפים - מתחיל לגדל זנב אמנותי, כמענה ללחץ של מעריכות שהשתחרר מאילוצי חוץ. או הריקודים האמנותיים של ציפורי גן עדן - בגלל שהן חיות בגן עדן עלי אדמות ויש להן מזון בשפע. כך גם אנחנו רואים את העיסוק האמנותי כמותרות וכפנאי, כמה ששייך לאריסטוקרטיה או למי שהוציא את עצמו מן המערכת, ולראייה התוצר האמנותי הנחות של אמנים-בורגנים בני זמנינו שהולכים ללמוד אמנות כמקצוע באקדמיה בתוך המבנה הרגיל בחברה. האמנות פורחת יותר בתוך הדת, מכיוון שלמרות שלדת יש הערכה חיצונית - רצון האל - הרי שאנחנו די מבודדים מרצון זה, והדת מבודדת אותנו מלחצים אחרים. לכן תחילת האמנות היתה בפולחן.

מכיוון שאין מעריכים חיצוניים למעריכים במערכת אמנותית (וגם אם יש הם לא חלק מלמידת המערכת), מערכת זאת מתאפיינת בטעם מאוד מפותח של המעריכים, ומתפתחת צורת הערכה מאוד מסובכת, שאין לה רדוקציה פשוטה, שנקראת אסתטיקה. האסתטיקה נוצרת מעצם קיום תחרות ללא קריטריון חיצוני, כי אם ההערכה היתה פשוטה כולם היו מצליחים לעמוד בה (כי המערכת בנויה כך שהיא עצמאית ככל הניתן ממגבלות חיצוניות - ולכן חופשית מאוד). לכן האסתטיקה הולכת ומסתבכת כל הזמן - ללא אילוץ חיצוני זנב הטווס יגדל עד אינסוף. לכן בכל מערכת אסתטית האסתטיקה היא לעולם לא מטרה קבועה אלא מטרה נעה ומשתנה, ויש בה אופנות.

מן הצד השני, מתמטיקה ומדע הם ההפך הגמור, כי הקריטריון הוא ברור וחיצוני מאוד: הוכחה שגם מחשב יאשר או אישור אמפירי. אך מכיוון שבפועל הקריטריון החיצוני לא מספיק, דווקא מה שלא מוגדר בהם חיצונית ועדיין נחשב לקריטריון הוא כבר אסתטיקה טהורה לגמרי - ולכן היופי במתמטיקה הטהורה עוצר נשימה. כי יש למתמטיקאים חופש מוחלט לחקור בכיוון אסתטי - ויותר מכל הם מחפשים ובונים מבנים והוכחות יפות (וכיוונים מכוערים נזנחים). כלומר אנו רואים שיש אסתטיקה כלשהי בכל מערכת למידה (אפילו הפורמלית ביותר), כי בכולן יש הערכה. ואם הייתה מערכת שניתנת לרדוקציה פשוטה כלפי חוץ, היא לא היתה מקיימת את הפוסטולט השני של התוֹכיות, ולכן היתה הופכת לטריביאלית - ולא למידתית. למשל - מתמטיקה ללא קריטריון אסתטי, שבו מחשב פשוט מוכיח הוכחות נכונות פורמלית כל הזמן ללא כל מטרה ותיעדוף, מה שהיה יוצר זבל מוחלט וטריביאלי (אוסף אקראי של פסוקים נכונים לוגית איננו מתמטיקה). ואם היינו יודעים את הפתרון למשחק השחמט - הרי שהוא היה הופך ללא למידתי, ורק בגלל שאיננו יודעים לפתור אותו יש בו יופי.

הפילוסופיה פחות יפה, לרוב, בגלל שאין בה מנגנוני הערכה מפותחים - אין למשל מבקרים פילוסופיים ויש הכחשה ואפילו התנכרות לקריטריון האסתטי, בגלל שהפילוסופיה משלה את עצמה שהיא עובדת לפי טיעונים והגיון (וראו למשל הכיעור האידיאולוגי של הפילוסופיה האנליטית), או הגיגנות מיסטית-משחקית חופשית (החולשות האסתטיות העצומות של הפילוסופיה הקונטיננטלית, שכתובה כמו ספרות ניסיונית גרועה). וזאת למרות שעל פניו הפילוסופיה היתה צריכה להיות יפה מאוד, בהתחשב בזה שיש מעט קריטריונים חיצוניים - אבל האתוס הוא אנטי-אסתטי. לעומת זאת פילוסופיית העבר היתה לא פעם יפה מאוד (מה שהרס את הייסוד של מסורת יופי דומיננטית בפילוסופיה הוא מקרי: אובדן כתבי אריסטו המקוריים והשענות על סיכומים נחותים). הבעיה המרכזית של הפילוסופיה היא האיטיות של למידתה, בגלל הקושי העקרוני להעריך חשיבה חדשה (מחוץ לתחום הקיימת), ולכן המעריכים בה הם לרוב הדורות הבאים. כך התפתח בה אתוס החדשנות (מי הראשון שחשב על רעיון) על חשבון אתוס אסתטי (מי שביטא רעיון בצורה השלמה ביותר).

במצב זה הפילוסופיה נשענת על למידה שבנויה על ספרי מופת וקלאסיקות. זוהי צורת למידה שבנוייה על דוגמאות מופת - שמה שמאפיין אותה הוא שהדוגמא בעצמה מכילה את האסתטיקה שלה. דהיינו כל דוגמא כזאת היא לא רק מושא להערכה, אלא גם מנגנון הערכה בפני עצמו: הצהרה אסתטית. כשיש לך למידה מדוגמאות, במיוחד דוגמאות מופת, אז הדוגמאות מוסכמות, אבל מה שלומדים מהם לא מוסכם, ומכל דוגמא אפשר להשליך להרבה כיוונים (זו הכְוונה מורכבת מאוד). לכן דוגמא פילוסופית, שמודעת לכך שהיא מושא ללמידה, צריכה להתחרות גם בעושר הרעיוני שלה, בפוטנציאל שלה, ביכולתה להכיל הכְוונות עומק (מתודות) ולא רק הכְוונות שטח - שיעשירו את הדורות הבאים. לכן ללמידה יש פוטנציאל להחזיר את האסתטיקה לפילוסופיה (ויטגנשטיין לא הצליח, ודוווקא אחריו נכתבה פילוסופיה מכוערת מאוד. כי דווקא בגלל שמדובר היה בפילוסופיה של הלשון - הפילוסופיות העקומות יצרו כתיבה עקומה). פילוסופיה ממשפחת הפילוסופיה של הלמידה צריכה להיות עזר למידה פילוסופי, ומשמעות היותה אסתטית היא שגם ההדיוט יכול להעריך אותה, ולכן ללמוד ממנה ובאמצעותה.

כך הפילוסופיה תוכל לחזור לעולם האמנותי, כסוגה של כתיבה - ולהפוך לז'אנר מענג ונפוץ יותר, כלומר - מעניין יותר. כי מה שמאפיין את הלמידה האמנותית הוא שהיא למידה מדוגמאות. מהי יצירת האמנות ומדוע היא קיימת? כל יצירת אמנות כגון ציור, ספר או סימפוניה היא דוגמא ללמידה, ששואפת להפוך לדוגמת מופת עבור למידה עתידית, דהיינו ליצירת מופת. וכל גוף עבודות של אמן מטרתו להדגים למידה בדוגמאות רבות, ומכאן חשיבותן של ריבוי העבודות באמנות, לצד יצירות המופת (יצירת המופת לא עומדת רק בפני עצמה, כי אז היו מתעלמים ממנה, כי אין בה מספיק הכְוונה למתודה - היצירות הפחות טובות מראות את המתודה). ואז מתוך מי שמוכרת כיצירת מופת ניתן לגזור למידה בדרכים רבות, שאכן מתממשות לא פעם בתולדות האמנות, והדוגמא היא צומת ממנה הלמידה יכולה להתפתח בכיוונים שונים. ההכְוונה פותחת אפשרויות (וסוגרת אחרות, לרוב כאלה שכבר מוצו, או פחות מעניינות להתקדמות ממנה). מכאן תחושת השלמות והחד פעמיות שיש ביצירת המופת - מצב יחידאי זה נוצר מכך שהיצירה היא צומת למידתי. ממנה התקדמו לכמה כיוונים, או שהיא מאפשרת כמה כיוונים שמבינים אותם, והיא החיתוך שלהם. כלומר מצב זה נוצר בהסתכלות בדיעבד בלבד, אבל הוא לא שרירותי, כי היצירה היתה כזאת שאיפשרה את ההתקדמות בכמה ראשי חץ מלכתחילה (וזה לא פשוט).

היופי הייחודי של היצירה הייחודית נובע מייחודיות הדוגמא הלמידתית (למשל - האב הקדמון המשותף לבעלי חיים רבים. התנ"ך - ממנו יצאו מסורות רבות. הרומן הראשון. היצירה הקפקאית הראשונה). מעריכים רבים ושונים, בעלי קריטריונים שונים וכיווני הערכה שונים (ומדורות שונים ותרבויות שונות!), כולם מצאו אותה יפה והעריכו אותה, כלומר יש בה עושר של דברים שניתן להעריך מזוויות שונות. למשל: בספר המופת יש גם ריאליזם משכנע שלא נראה כמוהו, גם תיאור רגשי מעמיק בתפיסת נפש מקורית, גם תיאורי נוף יוצאי דופן, גם מימד ארס-פואטי חדשני, גם המצאת מבנה עלילתי חדש, גם שפה חדשה וכו' וכו', ולכן יכולים לצאת ממנו ים של יצירות ונחלים לכיוונים שונים. ובוודאי משילוב שלו עם אחרים, מהרבעה ביניהם, יכולים לצאת גזעים חדשים. לכן הוא גבר יפה - שמוצא חן בעיני נשים רבות ומביא ילדים רבים ושונים. לכן אין יופי ללא תולדות האמנות, וציורי האדם הקדמון איבדו המון מהקונטקסט שלהם, והם יפים בעינינו רק כמטרימים את ציורינו. אין יופי מנותק ממערכת למידה. גם היופי של השדיים נובע ממערכת למידה אבולוציונית (ומכאן הנטייה לעירום בתולדות האמנות - זהו המקום שבו שתי הערכות אסתטיות מצטלבות).



לסיכום - נסכם עכשיו את ארבעת הפוסטולטים של הלמידה. פוסטולטים אלה הם סיסמאות וכלי עזר שהגענו אליהם בבחינת אינספור תהליכי למידה מסוגים מגוונים מפה ועד לקצה מערכת השמש, וגילינו שהם כללי אצבע יפים ומועילים בייעוצינו הארגוני למערכות לומדות. הפילוסוף הוא היועץ הארגוני מטעם עצמו לעולם, שמייעץ מבלי שישאלו אותו - לכן הוא נאלץ להביך את העולם בהתחלה, כדי לפנות חלל פנוי ללמידה. זו מטרת השאלה עמה פותח הפילוסוף, שבניגוד לשאלות אחרות מטרתו איננה לענות לה, אלא לפתוח מרחב חשיבה, ולא לסגור אותו לאחר מכן בעזרת תשובה מוכרחת ומוכחת ונכונה, אלא לכל היותר תשובה אפשרית (שבעצם מדגימה ביצוע יפה של תשובה - מהלך למידה לדוגמא). כל שאלה מאפשרת למידה ולא מכריחה אותה. ולכן יש לקרוא את הפילוסופיה לא כמטיפה לשכנע, אלא כבעלת מימד תיאטרלי (כך גם עדיף לקרוא את הדת - כמי שמספקת תשובה מופתית, ולא אמת הכרחית). הפילוסופיה מתחזה לתלמידה כדי להיות מורה - שואלת שאלה כדי להנחות למידה. וזו הדרך הנכונה להוראה - המורה מציג את למידתו שלו בפני התלמידים. הוא תלמיד לדוגמא. ומיועד לעורר בהם השראה.

לכן הפילוסופיה הטובה לעולם איננה משכנעת אותנו - ותמיד מעוררת בנו השראה. למעשה, פילוסופיה משכנעת היא מתמטיקה. ההשראה לעומת זאת היא הלמידה מהסדר הגבוה ביותר, כי השראה היא כשאתה לומד מהדוגמא את המתודה הגבוהה, ולא תוכן ספציפי. ולפעמים המתודה הזו כל כך גבוהה במדרג המתודות (מתודה של מתודות וכו') עד שאתה בעצמך לא יכול להגדיר אותה והיא ערטילאית, אבל עדיין עוזרת לך. כי מכל דוגמא אתה יכול ללמוד ממנה עצמה, או ללמוד ממנה מתודה (גבוה יותר), או ללמוד ממנה מתודה של מתודות (גבוה עוד יותר) וכו' - והמישור הכי גבוה של למידה הוא ההשראה (כשכבר אי אפשר להגיע מעל זה, וגם את זה בקושי אפשר). ולפעמים התחושה היא דווקא של עומק במקום גובה .זה קורה כשההכְוונה שאתה מזהה היא יותר במאמץ מתוך העבר ולתוכו - מכאן העומק בחפירה - מאשר רק כלפי העתיד בקלילות, כמו ההשראה שהיא תעופה מכאן והלאה. כלומר יש כאן בהכְוונה שני כיוונים מנוגדים בזמן, אבל מכיוון ששניהם לא מתקדמים בזמן אלא במישורי הלמידה, הם מורגשים כעלייה למעלה או למטה, למרות שבעצם הדבר היחיד שנמדד הוא איזה מרחק במטא שמושג במאמץ (עלייה בסדרים - סדר ראשון, שני, שלישי וכו'). לכן הטריק הפילוסופי השני בחשיבותו, אחרי השאלה, הוא לקחת את השאלה לרמת המטא, לסדר השני. וכך הוא תמיד מביך את הלא פילוסוף כי הוא שומט את השטיח מתחת, או מתנשא מנק' מבט גבוהה יותר, ולכן ליריב יש תחושה של טריק לא הוגן - בלי יכולת להגדיר מדוע. כי עצם ההגדרה היא כבר כניסה למרחב המטא של הפילוסוף. ולכן זוהי דרך לתקוף בה מתנגדים, כי המתנגד שם חומה, ואילו הפילוסוף מרחף מעליה או חופר מתחתיה בעזרת עיסוק בסדר השני, ואז נוחת (או יוצא) במקום שהוא רצה להגיע אליו - מעבר לחומה, באמצעות חזרה ממישור הסדר השני למישור הסדר הראשון. הנה למשל אנחנו עכשיו עלינו לדבר על ארס-פילוסופיה, ועכשיו נחזור לפילוסופיה, וזה כי העדפנו לרחף קצת לפני שאנו נוחתים סופית וניתנים להתנגדות, בדיוק כמו שפתחנו בשאלה על מערכת השמש - ואז עלינו לרמת המטא. ובכן, הנה הרביעיה הלמידתית, ואנו נסווג אותה לפי דרכי הלימוד היהודיות: פשט, רמז, דרש וסוד.

• הפוסטולט הראשון הוא דרך הדרש: הלמידה תחליף את השפה, ומכאן כבר דורשים הכול. למשל: שאת המקום התרבותי, האינטלקטואלי, הפילוסופי והמתודולוגי שתפסה השפה בכל הדיסציפלינות תתפוס עכשיו הלמידה. למשל: שאת הפילוסופיה של השפה יש להחליף בפילוסופיה של הלמידה. למשל: שכמו שהיה "המפנה הלשוני" כך צריך להיות "המפנה הלמידתי". וכך יורדים לפרטי פרטים בכל תחומי החשיבה והפעילות האנושית - זה מפעל ותוכנית עבודה לדור שלם, ולאינספור כותבים וחוקרים ואמנים ולעוסקים בכל התחומים - להחליף את השפה בלמידה (בדיוק כמו שזה היה מפעל בסדר גודל כזה להעמיד את השפה במרכז התפיסה). וגם בתוך הלמידה עצמה ישנן אינספור צורות למידה ופיתוחים של הרעיון (כמו שהיו בשפה) - וגם זה חלק מהמפעל (כמו שהיה עם השפה, נו הבנתם). היציאה מגרעין כזה של החלפה אחת (שפה←למידה) הולכת ומתפשטת באמצעות הדרישה שלו עוד ועוד, ומחליפה יותר ויותר את התפיסה הקודמת (כי קשה להחליף תפיסה, וברור שמתחילים מתפיסה שפתית של הלמידה ורק בהדרגה עוברים לתפיסה למידתית של הלמידה). הדרשנות היא מתודה אקספוננציאלית, שנובעת מהפעלה חוזרת ונשנית, כי הדרשנות היא הלמידה כאופרטור על הידע הקיים (למשל על טקסט): המתודה ככלי.


• הפוסטולט השני הוא דרך הסוד: משמעותו שמירת ה-"תוך" והצורך ב-"תוך", כי "הלמידה היא תמיד בתוך המערכת", היא שהסוד הוא אימננטי ללמידה. הסוד הוא מה שיש בפנים, ואין לחוץ גישה ישירה אליו. המורה לא יכול לשחק ולסדר את תוך הלומד - הלמידה מצריכה חוסר ידיעה לא רק כלפי חוץ, אלא גם חוסר ידיעה כלפי פנים. אל תדע את עצמך - כי אם תדע את עצמך עד הסוף כבר לא תהיה עצמך ולא מערכת לומדת (לא שזה אפשרי). לכן הציווי דע את עצמך חזק כל כך - כי הוא בלתי אפשרי, ולכן נוגע לסוד שבתוכך, שהוא ממהותך. זו היתה גם הטעות של הנאורות בשאיפתה לידיעה. לא צריך לדעת - צריך ללמוד.


• הפוסטולט השלישי הוא דרך הרמז: ההכְוונה כחלקיק האלמנטרי של הלמידה היא תמיד רמז (דהיינו כיוון ולא חומר), כלומר לא משהו שמזיז בכוח את הלמידה (כמו סיבתיות או הנמקה לוגית) ומחייב אותה, אלא מאפשר אותה. לא ברור לאן בדיוק רומז הרמז, אבל עדיין הוא עובד, ומכיוון שתמיד יש רמזים רבים, אז הכיוון מסתמן. זו הסיבה המרכזית להאריך בדברים בפילוסופיה, כי קשה לקלוט את הרמז בפעם הראשונה כי קשה לשנות תפיסה כמו לעבור קיר. לכן אם היינו כותבים רק את ארבעת הפוסטולטים הם היו רמזים בלבד, למרות שהיה בהם כל מה שצריך והם אומרים הכול. לכן צריך לדון בהם, אבל כל מטרת הדיון היא רק להבהיר אותם בעזרת המון רמזים נוספים. ורק המוני החיצים הללו יאפשרו לעבור את הקיר. כמובן שעם מי שלא רוצה להבין רמזים וללמוד - אין מה לעשות. לא ניכנס לתוכו ונכריח אותו, אלא רק נמשיך לקרוץ לו. הפילוסופיה היא קריצה אינסופית.


• הפוסטולט הרביעי הוא הדרך העמוקה ביותר, כשהלמידה פושטת את בגדיה, שהיא גם הפשוטה ביותר, דהיינו דרך הפשט: תכלס, תסתכלו בעולם. מדוע יש כל כך הרבה סוכנים במערכות למידה? מדוע הן תמיד מרובות כל כך ביתירות, אבל גם בתחרות? העודפות הזאת, אם נבחן את הדינמיקה שלה, תתבטא בדיאלקטיקה. מהצד האחד יהיו אלו בפנים אלו שיותר קרובים לצד העולם החיצון, או לפחות לצד הלמידה כמטרה חיצונית, והם אלו שישפטו ויעריכו את אלו שיותר קרובים ללמידה כהתרחשות פנימית אוטונומית, בעומק המערכת ובמנותק יותר מהחוץ, מהצד השני. מתוך פרובוקטיביות, קראנו לקבוצה הראשונה - החיצונית יותר - נשים, ולקבוצה הפנימית יותר גברים. זאת היא הלמידה כאירוטיקה, כמין דינמיקה שבה הגברים מנסים לחדש והנשים שופטות אותם, ובוחרות את המוצלחים. ושניות זו היא באמת ההתגלות הפשוטה ביותר של הלמידה שאנו רואים בעולם בכל מקום מבחינה אמפירית. כך אנו רואים את הלמידה על פני השטח - במערכות שבתוכן אנו נמצאים (למשל בכלכלה. את הנוירונים שלנו איננו רואים בתוכנו). ולכן זוהי דרך הפשט - דרך הלמידה הרדודה ביותר שהיא גם העמוקה ביותר. כי אנחנו עמוק בתוך המערכות הללו - עמוק בתוך האבולוציה, התרבות, החברה, ושאר מערכות הלמידה הענקיות המקיפות אותנו. אנחנו תמיד נהיה בין מערכות למידה שאנו בתוכן לבין מערכות למידה שבתוכנו - בהיררכיית הלמידה של היקום. ואפילו אם יחליף אותנו עידן פוסט אנושי - לעולם הוא לא יוכל למחוק את מקומנו הבלתי ניתן להחלפה בשרשרת הלמידה שהובילה אליו, ושגם הוא רק עוד חולייה בה, ללא סוף. כי הלמידה נוגעת בנצח - כי מטבעה היא עד אינסוף. ודרכה (ורק דרכה) גם אנו חלק משרשרת אינסופית. לא עליך המלאכה לגמור, ולא אתה בן חורין ליבטל ממנה.