על יועץ הלמידה

על המקצוע של המאה ה-21, שישלב את הטיפול ביחיד (פסיכולוג) והטיפול בארגון (יועץ) והטיפול במערכת (מנהל) - כי היחיד והארגון יובנו שניהם כמערכת. עם התפשטות המהפכה הלמידתית, נגלה שכולנו יועצי-למידה, חצי נחוצים וחצי מיותרים, כי המצב החצוי הוא המצב היועצי - והמצב הלמידתי. עצה היא הכוונה - לא הוראה, ולא אפשרות בלבד, אלא מצב ביניים בין אפשרות להוראה. המצב הלוגי הייחודי הזה, בין האפשרי להכרחי, שוכן במרחב שבין שפה לתכנות, כלומר במרחב שבו מתרחשת הלמידה

היועץ כסינתזה פנטזמטית בין הורה לפסיכולוג  (מקור)

הפסיכואנליזה יצרה את דמות המטפל, ניטשה את דמות העל-אדם ומרקס יצר את דמות המהפכן הקומוניסטי. מהי אם כן הדמות, ואולי המקצוע, שיוצרת הפילוסופיה של הלמידה? האם זוהי דמות המורה, התלמיד, החוקר, או אולי התלמיד כמקצוע - התלמיד חכם? כל אלו הם דמויות של לומדים, אך כפילוסופיה מייעצת, העוסקת בהכוונה (ומשאירה את הלמידה עצמה לתוך המערכת - דהיינו ללומד עצמו), נובעת מהפילוסופיה של הלמידה דמות אחרת: יועץ-הלמידה. דמות זו דומה במקצת ליועץ הארגוני ובמקצת למורה, ולמעשה מחליפה את שניהם, תוך יצירת בסיס תיאורטי-תפיסתי לפעולתם.

כל מערכת למידה - בין אם מדובר באדם, ארגון, שוק, תרבות, תחום מחקר, שפה, חברה או כל מערכת אחרת - מקיימת את תכונת הלמידה הבסיסית: למידה היא תמיד בתוך המערכת. משמעותה של אימרה זו היא כמעט טאוטולוגית. האופן שבו אנו רואים למידה במערכת הוא בחינתה כהתפתחות פנימית - למידה היא הסתכלות על מערכת מתוכה ובתוכה: בכליה שלה. למשל, אם נבחן התפתחות תרבותית בכלים כלכליים, או התפתחות אמנותית בכלים פוליטיים - הרי שנעשה למערכת רדוקציה חיצונית למערכת אחרת, ובכך לא נסתכל עליה כמערכת למידה, כי לא נסתכל עליה מבחינה פנימית.

את התפתחות האמנות צריך לבחון בכליה של המערכת עצמה - דהיינו כהתפתחות אמנותית, ולא בכלים חיצוניים לה (מאבקי כוח, מוסר, פוליטיקה, כלכלה), כי רק כך ניתן לבחון את הלמידה האמנותית - דהיינו הלמידה שקורית במערכת האמנות. וכך גם לגבי כל תחום אחר. אם נטען שמערכת לימוד התורה נובעת מאינטרסים חומריים שונים, זרים למערכת, הרי שלא נבין את תופעת הלמידה במערכת התורה. זה לא שנטעה, אלא שנפספס את בחינת הלמידה של המערכת, כי זוהי דינמיקה שנתפסת כאשר בוחנים את תוך המערכת.

כשהספרות מתפתחת מטעמים פנים ספרותיים - זוהי למידה ספרותית. ואם הספרות מתפתחת מטעמים חוץ-ספרותיים - זוהי איננה למידה ספרותית. אם נסתכל על המוח כמערכת פיזיקלית, נאבד את ההבנה של הלמידה האנושית מבפנים כמערכת למידה (כיצד נראית הלמידה בתוך האדם). הרדוקציה לסיבתיות חיצונית איננה מוטעית - היא פשוט לא למידתית, ולכן פחות מעניינת. כי למידה היא מעניינת ומעשירה - ורדוקציה מרדדת ומשטיחה, ולעיתים קרובות מחמיצה את מה שמיוחד למערכת ולכן פנימי לה (ולכן לא פעם יש לה כוח הסברי חלש - ריק, קונספירטיבי או מעגלי - כי היא מנותקת מהדינמיקה הפנימית, כמו ש-"דאוס אקס מכינה" מנותק מעלילת המחזה). לכן הרדוקציות השמאלניות - המרקסיסטית לכלכלה, הפוליטיקלי-קורקט למוסר ולסדר יום פוליטי, הפוקויאנית לכוח - הן אנטי למידתיות. ולכן הפוליטיזציה של כל דבר היא אנטי למידתית - כי היא חיצונית.

לכן יועץ הלמידה איננו מנתח את המערכת מבחוץ, ואיננו מלמד אותה מבחוץ, אלא מבפנים. לכן הוא יועץ בלבד - הוא איננו אחראי להביא אותה לפתרון, אלא להכווין אותה. הוא לא מנהל אותה - לא ישירות ולא בצורה מניפולטיבית - והוא איננו יודע יותר טוב ממנה מה נכון. למעשה, מנהל טוב שארגונו הוא מערכת בעלת יכולות למידה גבוהות - גם הוא אינו אמור לנהל אותה, אלא להיות יועץ למידה שלה. ובמדינה האידיאלית, הלומדת - ראש הממשלה הוא יועץ הלמידה של המדינה. מטרתו של יועץ הלמידה הוא להביא את המערכת למצב שבו היא מערכת לומדת, ולהגביר את יכולות הלמידה שלה. כיצד הוא עושה זאת? למשל באמצעות דוגמאות, ובפרט דוגמאות ללמידה. בעזרת אנלוגיות. בעזרת נרטיבים. בעזרת תמונות תפיסתיות. כלומר: בעזרת עזרי למידה. הוא כמובן עושה זאת בעזרת שאלות, תרגילים ותירגולים, ניסיונות חשיבה, ניסויים ומשחקים - כל אלה הם דוגמאות לעזרי למידה. מכיוון שמדובר בלמידה אין שיטה אלא רק דוגמאות, ואין כלים אלא רק עזרים.

דוגמת הלמידה הטובה ביותר (דהיינו המלמדת ביותר) של יועץ הלמידה היא היסטוריה למידתית של התחום בו עוסקת המערכת. יועץ למידה למחקר מתמטי יחשוף את ההיסטוריה של תחום המחקר המתמטי והתפתחותו. יועץ למידה לתלמיד יחשוף אותו להיסטוריה של התחום שהוא לומד: כיצד התחום עצמו למד. יועץ למידה חושף את התשתית הלמידתית של המערכת - והופך אותה לגלויה למערכת עצמה. אם התשתית לא יעילה, למשל המערכת מאובנת, הוא מנקה את התשתית ומציע את הלמידה כאתוס למערכת. כלומר הוא מחזק את המרכיבים הלומדים בתוך המערכת, אך יועץ הלמידה איננו יכול ואיננו אמור ליצור את יכולות הלמידה יש מאין, אלא עובד עם - ובתוך - מערכת לומדת. אין יועץ למידה לאבן, ואף יועץ לא ילמד אותה ללמוד. יועץ למידה מעודד ומפתח יכולות למידה קיימות במערכת, והוא האידיאולוג והמפיץ של פילוסופית הלמידה, עד שתהפוך למובנת מאליה.

אך גם כאשר פילוסופית הלמידה תהפוך לפילוסופיה של הקומונסנס, ותופנם לחלוטין במערכת, ובעולם בכלל, לא יסתיים תפקידו של היועץ - כי לעולם לא יסתיים תפקידה של הלמידה. קל יותר להציג אסטרטגיות למידה מליישמן. קל לשאוף לדוגמאות מופת - קשה להיות דוגמת מופת. קל ליועץ להציג גם לתלמיד מתקדם מאוד - מתקדם יותר מהיועץ עצמו, ואפילו עד כדי שהתעלה מעל כל אחד אחר - את יצירות המופת כמטרה, אך קשה מאוד ליצור יצירות מופת (למעשה, זה בדיוק תפקידו של היועץ להיות מי שמציג לתלמיד מטרה זו - דווקא כשהתקדם מעל ומעבר לרבו היועץ). קל לבקר - קשה לעשות. אנחנו יודעים שהמורים של האמנים הגדולים לא היו כמעט לעולם אמנים גדולים מהם. היועץ מציג בפני הלומד מבחנים (כמו ב-NP), והלומד תמיד יתקשה למצוא להם פתרון. לכן היועץ נחוץ גם לאמן גדול. היועץ איננו יודע ללמוד יותר טוב מהאמן, אך הוא יודע לקדם אותו בלמידה.

אם ניקח דוגמת קיצון: היועץ יכול להיות טיפש מן הלומד, אך עדיין לא יהיה לו תחליף. כך, ככל שיכולות הלמידה של המחשב יתגברו, האדם - שהוא כיום משתמש ושולט - ילך ויהפוך ליועץ הלמידה של המחשב. אנו יכולים לדמיין שיכולות הלמידה של המחשב יעברו את אלה של האדם - ועדיין יהיה צורך באדם כיועץ למידה, כדי לכוון אותו מה ללמוד. בסופו של דבר, זהו עתידו של האדם: יועץ למידה. וככל שתוכר חשיבות הלמידה במערכות השונות - כך יופץ ייעוץ הלמידה כפרקטיקה וכמקצוע. יש כאן מקום למחקר למידה אמפירי: כיצד ליצור למידה קפיטליסטית יעילה יותר? למידה דמוקרטית יעילה יותר? למידה תרבותית? הייעוץ הוא למידת הלמידה. לכן אם הלמידה היא בתוך המערכת - הייעוץ הוא בתוך מערכת הלמידה של המערכת.

לכן אין מתודה כללית, חיצונית, אולטימטיבית, לייעוץ. זהו תחום שיש ללמוד מדוגמאות, מניסיון (ניסיון אישי בפועל וניסיון העבר לפנינו - כלומר: דוגמאות קודמות) ובאמצעות יצירתיות למידתית (כלומר: דוגמאות חדשות). כי ככל שיכולת הלמידה מתקדמת בעולם - ככה על הייעוץ עצמו להתקדם, כי צריך ללמוד ללמוד. הייעוץ הוא האופרטור של הסדר השני של הלמידה (ולכן יועץ ליועץ הוא הסדר השלישי וכן הלאה - בדיוק כמו שיש מדריך לפסיכולוג, והורה להורה, ומורה למורה). עצה טובה ליועץ טוב היא להיות בקיא בפילוסופיה, כי כך הוא יוכל לתת דוגמאות רבות למהפכות תפיסתיות. בלמידה אפשר רק לתת עצות טובות - ולא שיטות טובות. עצה טובה נוספת היא להיות בקיא בהיסטוריה הרעיונית של התחום אליו הוא יועץ - ובמיוחד בקשרים בין ההיסטוריה של תחום זה למהפכות תפיסתיות (היסטוריה פילוסופית של התחום).

השלב הבא בהבנה ההיסטורית, לאחר ההיסטוריה של הרעיונות, יהיה ההיסטוריה של הלמידה. היסטוריית הלמידה היא למשל הקשר שבין מהפכות מתודיות בתחומי הלמידה השונים לשינויים מתודיים בפילוסופיה, אך בעיקר היא היסטוריה של צורות הלמידה השונות בתחום מסויים: ההיסטוריה של המתודות. לכן, מעל הכול, היועץ צריך להכיר ולהבין את ההיסטוריה של הלמידה של התחום אליו הוא יועץ, או לבנות כזאת יחד עם הלומד, כחלק מהייעוץ. כך, השאלה מה לעשות מכאן ולעתיד, באה מתוך הבנת מגמות הלמידה הפנימיות לתחום, והשערה לגבי המשך הלמידה בו - וניסיון להגיע להבנה מהו השינוי הלמידתי החשוב (ואולי אף המהפכני) הבא שיתרחש בתחום. כלומר חיזוי עתיד למידתי.

יועץ הלמידה הפסיכולוגי ינסה לאתר אסטרטגיות למידה פסיכולוגיות שיעזרו ללומד להתגבר על בעיותיו ולהגיע להישגים. לכן הוא איננו מוגבל רק למי שיש לו בעיות פסיכולוגיות (מוטיבציה שלילית שנובעת מחוסר), אלא לכל מי שרוצה להתפתח מבחינה פסיכולוגית ולהגיע להישגים פסיכולוגיים (מוטיבציה חיובית שנובעת מהזדמנות), למשל: להעשיר את האישיות, לפתח רגישות, או להגביר יצירתיות וגמישות. אמנם, אין למי שפונה לפסיכולוג זה בהכרח את הרווח הנרקיסיסטי-נוצרי שבראייתו העצמית כקורבן או כמקולקל (למרות שיתכנו כמובן כשלי למידה שיש לתקן), אבל הפסד זה במציאת חטאים יוצא בשכר מציאת מצוות ולימוד תורה.

כיועצים ליועצים, ניקח לדוגמא את מה שבליבת הפסיכואנליזה, וניתן דוגמא לגישה למידתית אליה. הצורך בדוגמא קונקרטית נובע מכך שאין אמיתות למידתיות כלליות, כל למידה היא דוגמא, ולכן הייעוץ הלמידתי נמצא תחת סכנה של דיבורים באוויר וקשקשת למידתית - אם אין הוא מוצא לו מושא. כפי שאין ראייה או הכרה כשלעצמה, ללא מושא, ככה אין למידה ללא מושא. מכאן שאבן היסוד בלמידה היא הדוגמא (וישנן צורות רבות מאוד - כצורות הלמידה - של דוגמאות והדגמות). אם כן, קודם כל, נאפיין את הלמידה בתחומים שבליבת הפסיכואנליזה, כגון מיניות וחלימה, כלומר נציע כלי (עָזר למידה) שיכול ליצור את הפסיכואנליזה. זהו התחליף הלמידתי להסבר ההיסטורי, והוא מודע מראש לחלקיותו, ולהיותו הכְוונה ועזר בלבד, ולשרירותיות מסויימת שלו: יכולים להיות עזרים רבים שעונים על הפונקציה הזאת, וכל אחד מהם ייצור למידה אחרת כשיופעל שוב. אך מה שחשוב לנו איננו לתת הסבר "נכון" ללמידה שהתבצעה, ולענות על שאלת ה-"למה", אלא לחלץ ממנה עזרים ואסטרטגיות למידה, לענות על שאלת "איך" מרובת תשובות אפשריות. עלינו לחלץ את הלמידה כאפשרות ולא כהכרח. ובכן, איך נוצרה הפסיכואנליזה?

פרויד, שבא ממשפחה חסידית, העתיק את הרעיון הבסיסי הקבלי לעולם הנפש (כמו החסידות), אך מכיוון שהוא תפס את הנפש כדבר מדעי, הוא יצר גירסא מדעית של הקבלה. החידוש המרכזי ביותר של הקבלה ביחס למיניות היה העתקתה מן המרחב המסורתי בה היא נתפסה בימי הביניים (ועד עידן פרויד) - כמשהו השייך לתחום החומרי (ודווקא החומרי ביותר) - אל משהו ששייך למרחב הרוחני (ודווקא הרוחני ביותר). מתחתית העולם מבחינה אונטולוגית, מהמקום הנמוך ביותר, עלתה המיניות לרומו של עולם, לדבר הגבוה והרוחני ביותר. מכאן הדרך למהפכה המינית היתה רק עניין של זמן. המיניות עברה מהתוויה שלילית לחיובית, ולכן התרכזה פחות בתפקידה המסורתי בהבאת ילדים ויותר כעונג שמיימי. בניגוד למרקס וניטשה, שחסידיהם השוטים הביאו למהפכות איומות (האדומה והחומה), חסידיו השוטים של פרויד הביאו למהפכה המינית. פילוסופיה תמיד צריכה להביא בחשבון דווקא את חסידיה השוטים (!) - וגם זאת למד פרויד מן החסידות. גם הניוון של דרכו של האדמו"ר פרויד צריך להיות חינני יחסית, בניגוד למפלצות הקומוניסטיות והנאציות. חכמים - היזהרו בפילוסופיותכם.

לפיכך, יועץ למידה פסיכולוגי, איננו מי שבהכרח מבקש לתקן את המיניות וכשליה, אלא מי שבא לפתח אותה. נקודת המוצא איננה טראומה - אלא למידה. גם נקודת המוצא של הבנת החלום איננה טראומה - אלא כמנגנון למידה, והמטרה היא לפתח את עולם החלום, וללמוד ממנו לחיי היומיום או לחיי הנפש. המטרה היא להעשיר את האדם, ולא רק את האדם העני שחי במחסור, אלא גם את זה שחי ברווחה. לכן, גם אם אין בעיה פסיכולוגית בה צריך לטפל, יועץ הלמידה מציב לפני הנפש הזדמנות ואתגר - את התחום האמנותי. מטרתו לפתח את החלימה והמיניות לכדי אמנות, תרבות, חיי רוח ויצירת מופת. מעשי האהבה והחלימה יכולים להיות יצירות מופת פרטיות וסודיות, ואחר כך לקבל ביטוי אמנותי רחב יותר (ובכך לנצח את הפורנוגרפיה). כך ניתן להמשיך את מגמת ההעלאה הקבלית/פרוידיאנית שלהם אל מחוץ לעולם הדתי/מדעי, אל העולם האמנותי - בזכות המסגור שלהם כלמידה. וללמידה אין רף עליון - ואין נורמליות בינונית נשאפת. למידה איננה טיפול - היא מחקר.

למעשה, האמן הגדול ואיש הרוח זקוקים לייעוץ למידתי גבוה ועמוק יותר מאשר המסכן והסובל, שהוא אדם שיכולותיו הלמידתיות נמוכות. עוני הרי לא נובע ממחסור בכסף, אלא מהתנהלות, מכשל למידתי, וכך גם עוני רגשי. על היועץ לזהות את כשלי הלמידה ולעזור למסכן להפוך ללומד אפקטיבי, אך עוד יותר מכך עליו להיות המבקר של בעל ההישגים - ולזהות את כשליו שלו (גם פספוס הזדמנות או אתגר הם כשל) - על מנת להביא אותו להישגים גבוהים עוד יותר. כל אחד צריך יועץ למידה. וגם בן הזוג יכול לסייע בכך, אם הוא בעל הכישורים המתאימים, ואם מדובר במערכת יחסים מעודדת למידה והתפתחות. זהו גם תפקידו של ההורה כלפי ילדו. אין ציווי לאהוב את ילדך - יש ציווי ללמד אותו. אך למעשה, מהותה של האהבה היא קשר למידתי מחייב. לכן אהבה טובה בין בני זוג יוצרת מיניות טובה, כפי שאהבה טובה בין הורה לילד יוצרת כישרון ואף גאונות. הגאון איננו החכם מכל, אלא מי שיכולות הלמידה שלו עולות על הכל (ובכלל זה יכולותיו לבצע את הדילוגים היצירתיים שבלמידה מחקרית, ולא רק את ההתקדמות עקב בצד אגודל שבלמידת ידע).

הבושה הגדולה של הספירה האינטלקטואלית הנוכחית היא רמת המקוריות והיצירתיות הנמוכה שלה, לטובת דיון "מנומק", "מוסרני" או "ידעני" (וגם זה במרכאות כפולות) במקרה הטוב, וקשקשת מוחלטת במקרה הרע. החדשנות והרעיון היצירתי תמיד יזכו לסדר עדיפויות נמוך בהרבה מאשר השכפול, שהוא כמובן אסטרטגיה למידתית נמוכה בהרבה ברמתה, ושהוא המקור גם לקשקשת (שכפול שיח) וגם לסטגנציה (שכפול רעיוני). מכאן חוסר המעוף, השעמום והמאובנות הלמידתית של עולם הרוח הנוכחי. על יועץ למידתי לשחרר את מדעי הרוח מיומרתם המדעית, ההסברית, המנומקת, לטובת טכנולוגיית רוח, דהיינו יצירת כלים ולא הנמקות, עזרי למידה ולא ידע, אסתטיקות למידה ולא מוסרנות. בכך הלמידה תראה את כוחה האמנציפטורי כלפי הרוח. בין מקובעות לניתוק, בין מוצק לגז, בין התאבנות לדיבורי אוויר - הלמידה היא זרימה נוזלית, היא קישור לא מחוייב אך קיים ואפשרי בין המסורת והלמידה שהושגה בעבר לבין העתיד והלמידה עתידית. צדק ראשון הפילוסופים שאמר שהכול מים: הכול למידה.

ככל שאדם מוכשר יותר, וככל שארגון מוצלח יותר ולמדני יותר, עולה הצורך ביועץ למידה מוצלח. אנו יודעים מהי חשיבותה של ההתקלות (לרוב המקרית) במורה טוב בביוגרפיה של אנשי שם, מחדשים וממציאים. בלי סוקרטס - אין אפלטון. ובלי אפלטון - אין אריסטו. ובלי אריסטו - אין אלכסנדר. עלינו להגביר את הסיכוי לחניכה כזאת, שהיתה מובנית בעולם היווני, בעזרת מיסוד קיומו של יועץ הלמידה, והפיכתו לסטנדרט. הסיבה התיאורטית לכך שכל למידה מוצלחת מצריכה יועץ כזה נובעת מהעקרון הרביעי של הלמידה. בתוך הלמידה עצמה יש צורך במעגלי משוב, בהערכה, בהצבת אתגרים ובהדרכה. אם ארגון שמרני ואדם קונפורמי עוד יכולים איכשהו להסתדר בלי יועץ חיצוני - אין אף אמן שיכול להסתדר בלי עריכה וביקורת ופידבק, ואין אף מדען שיכול להסתדר ללא קהילה שמספקת הערכה, סטימולציה, וסטנדרטים. מצב זה הוא הגורם לקיומם של שני מינים באבולוציה - יש צורך בשני סוגי סוכנים במערכת למידה, או לכל הפחות בשני צדדים, כמו בחברותא. עשה לך רב וקנה לך חבר והיעזר ביועץ. האינטראקציה היא זו שתציל את האדם הגדול מתרדמות דוגמטיות, ותציל את הלמידה מהיתקעות ומהתברברות.

על היועץ להיזהר מהפטרנליזם של דמות המורה או הגורו. היועץ איננו יודע מה הוא רוצה ללמד. מטרתו היא הלמידה עצמה - ואין לו מטרה מחוץ לה. זוהי מטרת תהליך. האמונה בלמידה איננה מוצדקת (רק) בתפוקות, הצלחות והישגים - יש לה מימד של אתוס: למידה לשמה. אולי ה-"עניין" מניע אותה מבפנים, אך העניין גם הוא הגדרה מעגלית - כאינטרס של הלמידה. למעשה, רק האמונה בלמידה מצדיקה את הרצון בתפוקות, הצלחות והישגים מלכתחילה - ונותנת להם את ערכם - ולא האמונה באושר, בהנאה, או במוסר, למשל, שיכולים לסתור אותם. הרי אפילו רווח כספי משמעותו נובעת רק מהמרתו בלמידה והיותו כימות שלה: אנו משלמים על מוצר, למשל, שמגלם בתוכו ידע וארגון, שמגלמים בתוכם למידה. רק מי שמאמין בלמידה נותן ערך לפרסי נובל. רק אם הכבוד נובע מלמידה יש לו ערך, ורק אם העונג נובע מלמידה יש לו ערך, ורק אם המוסר נובע מלמידה (ולכן מצמיח אותה) הוא מוסר בעל ערך (ניתן לדמיין מערכות מוסר תיאורטיות רבות, אבל הלמידה מייצרת קריטריון לבחירה ביניהן - כל מערכת מוסר אמיתית צמחה מלמידה). בסופו של דבר, לא ניתן להצדיק את הלמידה - כי היא מצדיקה הכול. לכן היועץ יכול לפאר ולרומם ולשבח את הלמידה - אבל הוא לא יכול להוכיח את ערכה, גם לא לתלמיד שכופר בה. וגם אין זה מתפקידו - זה המובן מאליו שלו, שמעניק לו את ערכו. מה שהוא כן צריך להוכיח זה את תרומתו ללמידה.

יועץ מצטיין מתאפיין בתלמידים מצטיינים, או בהתקדמות לימודית רבה, כפי שהוכרה בידי מערכת למידה רחבה ממנו בהרבה. יועץ לא יכול לבחור כיוון למידה שאין לו שום רצון בקשר למערכת, ולהחליט לקדם את תלמידיו לכיוונו. כי אז הוא מתנתק מן הלמידה הגדולה. יועץ לא יכול לקדם כיוון למידה בלעדי ואולטימטיבי שמטרתו יצור מהדקי נייר, כמטרת החיים, כי בכך שהוא מתעלם מאי חשיבותם של מהדקי נייר למערכת הלמידה שסביבו - ומעיד שמה שמעניין אותו זה מהדקים ולא למידה, כלומר שהלמידה איננה מטרה לכשעצמה. המטרה של היועץ איננה שילמדו דבר ספציפי, אלא שהלמידה עצמה תתקדם, כמו שמי שמלמד או חוקר מתמטיקה אין מטרתו להוכיח משפט ספציפי במתמטיקה אלא לקדם את המתמטיקה בכללותה. לפעמים החידוש הגדול במתמטיקה הוא דווקא הגדרה חדשה - כלומר שאלות חדשות - ולא הוכחה חדשה. היועץ הוא מומחה בשאלות קשות ומאתגרות - ולא בתשובות. כמו שעורך של ספר הוא לרוב סופר הרבה פחות טוב מהסופר עצמו, או שמבקר אמנות הוא צייר פחות טוב. כך יכול להיות יועץ למידה פסיכולוגי שמבין את השאלות יותר מאשר התשובות - והוא עצמו אינו חי את חייו בצורה טובה.

גם הפילוסוף הוא מי שפותח צורת חשיבה, ואחרים הם אלו שמיישמים אותה להישגים גדולים: בספרות, במדע, במתמטיקה או בכלכלה. פילוסוף טוב הוא מי שמספק מתודה. לכן נוצרת ממנו אסכולה. לא דווקא בגלל חכמתו ותובנותיו - אלא בגלל למידתו. הפילוסופיה היא יועצת הלמידה ליועצי הלמידה. לכן היא לא מוסרת שום מידע קונקרטי - אך מלמדת המון. היא גם מאפשרת ליועץ שאלות מושגיות שיביכו ויאתגרו את הלומד המיומן ביותר. לכן שאלות פילוסופיות טובות הן דווקא שאלות שאין להן תשובה. שאלה שיש לה תשובה איננה פילוסופית, וכך המדעים והמתמטיקה יצאו מתחום הפילוסופיה, מרגע שנמצאו להם תשובות, ואילו הדת נכנסה בזכות החילון מחדש לתחום הפילוסופיה, מאז שהפכה מתשובה לשאלה. למעשה, ניתן להגדיר את הפילוסופיה כתחום העוסק בשאלות שאין להן תשובה. בראייה זו כל פילוסוף חשוב לא חולק על קודמיו, אלא מוסיף עוד שאלות כאלה - הוא חולק על השאלות שלהם ולא על התשובות. התוכן של הפילוסופיה הוא לרוב הדגמה בלבד של דרך למידה וחשיבה מסויימת, ולא מסקנה סופית או איזו אורתודוקסיה, אלא רק דוגמא טובה. לכן הטיעונים והטענות שלה לעולם אינן באמת משכנעות - אך לעולם מעניינות. ובכך ערכן. מטרת הפילוסופיה היא להיות מעניינת, דהיינו מגרה ללמידה - להיות כלי למידה ועזר למידה. לכן יועץ למידה לומד פילוסופיה.

לכן אם יש דילוג לא מוסבר ברצף טענות פילוסופי, הבעיה בו היא לא בחור בשרשרת הטיעון, אלא בחוסר הרציפות הלמידה. זו לא בעיה לוגית, כמו בהוכחה, כי זוהי שרשרת למידה ולא שרשרת הוכחה, כלומר אלו נקודות ברצף של זרימת למידה, שמטרתן לשרטט אותו, ולא להיות השלבים עצמם. ואם חסרות יותר מדי נקודות (לעולם לא נוכל לשים את כל הנקודות!) כבר לא ברור איך הנהר זרם ומתפתל. הקורא שעובר בין הנקודות צריך להיות מסוגל לדלג ביניהן באופן רציף כדי להבין את "המהלך", אך גם נקודות צפופות מדי יסתירו את דרך הלמידה האמיתית ויתחזו להוכחה, ולא ילמדו את הקורא לדלג, דהיינו לבצע את מהלך הלמידה. לכן צריך לאתגר אותו בדילוג, במידה ובהדרגה (שלא יפול לנהר). הלמידה היא כמו קריאת טקסט שבו הנקודות השונות הן המשפטים והרצף הוא המהלך שמסתתר ביניהן, שאותו הקורא צריך להבין - ולבצע. זו המשמעות של לימוד טקסט. לכן טקסט ספרותי טוב לא מאכיל בכפית, ומייגע בנקודות צפופות, אלא מאפשר דילוגים מהנים, אבל שלא הופכים לחורים שרירותיים ולא מנומקים בעלילה או לטשטוש ומריחה (כשנקודה הופכת לאזור).

אם כן, מה הופך רצף למידה לתקף, לעומת רצף לא למידתי? היכן הרצף עומד בין האפשרי השרירותי להכרחי הקשוח? רצף הלמידה הוא לא הוכחה אלא רצף הסקות שהן סבירות, אך לא מדובר בהסתברות (זו לא לוגיקה עמומה או היסק חלקי של ניבוי). בנוסף, הרצף הזה אמנם עובד לפי מתודה, אבל המתודה היא לא הקריטריון שלו - לא מדובר במתודה של כללי היסק (אין זו מתמטיקה אלטרנטיבית). האפיון הוא אחר: מהלך למידתי הוא ארגון של האפשרי כהכרחי. אין כאן הכרח פנימי הוכחתי אלא ארגון כהכרח. התוכן אפשרי והצורה הכרחית. זה לא כמו מתמטיקה אלא יותר כמו במשפטים ("יותר כמו" - כלומר משפטים זה דוגמא, ולא דגם והגדרה...). אך מעל לכל, מדובר בצמיחה אורגנית, בהתאם למנגנון לומד ומסתגל - לא שרירותית ו-"באוויר", ולא מכנית קשה (כמו במתמטיקה ומדמ"ח). אותו מהלך עצמו יכול להיות "סתם", אפשרי ושרירותי, אבל בקונטקסט למידתי, כחלק ממערכת למידתית - הוא יכול להפוך למהלך למידתי (ובסופו של דבר, על סמך מגמות למידה במערכת, אפילו הכרחי). אין למידה במבודד ממערכת - וזה רק דוגמא לכלל הכללי יותר: שאין למידה מחוץ למערכת.

למשל, בדוגמא קיצונית במיוחד (ולא יעילה למידתית), ניקח אפילו מוטציה אקראית באבולוציה. אם סתם יצמח לילד שלך חד קרן זה דבר אחד, אבל אם הוא ימדד לפי זה כחלק ממערכת למידה ויוריש את זה והקרן תעבור הסתגלות - זה כבר חלק מלמידה, ואם ממנו יצמח גזע חדש בעל יכולות טכנולוגיות של חיבור הקרן למחשב, נבין בדיעבד שהוא חלק מהסתגלות הכרחית של חיבור הביולוגי לטכנולוגי, ושבעצם הקרן הטיפשית הזאת, שאין מטופשת ממנה וכולם צוחקים עליו, היתה חלק ממהלך עמוק, שהיה בשל במצב אבולוציוני מסוים. פתאום הקרן האקראית תהפוך לחלק ממהלך למידתי. ואין צורך לומר לגבי חידוש רעיוני או אמנותי, שממנו צומחת אסכולה. חובת ההוכחה היא על החידוש - שהוא לא חידוש בעלמא אלא חידוש בתוך המערכת, כלומר בתוך הלמידה. אבל אם החריגה היתה סתם מחוץ למערכת, לא היתה לה דרך להיות למידה, כי לא היה לה הקשר - החידוש היה מנותק. למידה היא תמיד בתוך מערכת.

מכל האמור לעיל נובע, שעל היועץ להגביר את זרימת הלמידה של המיועץ, על ידי יצירת שאלות שהוא יוכל לקפוץ לתוכן, ולהתקדם, ופתיחת מרחבי למידה - שאפשר ללמוד בתוכם. אם בעבר, ביחסים הדו צדדיים של עולם הרוח, המורה נתפס כזכר, שנותן, והתלמיד כנקבה, שמקבל, והלמידה כהכנסת זרע המורה למוח התלמיד והעברת אינפורמציה, הרי שכאשר המורה הופך ליועץ הסטריאוטיפ מתהפך. היועץ פותח מרחב נשי שבו הלומד יכול להיכנס. היועץ מספק הערכה, הֶקשר, מערכת, שאלה פתוחה - והלומד הוא שפועל בתוך היועץ, ומנווט בתוך מערכת הקואורדינטות הזו. כך למשל, תפקידה של יצירת מופת איננה להעביר לתוכנו ידע מופתי וסמכותי מבחינה תרבותית, אלא לפתוח לנו עולם חשיבה ומרחב תרבותי, ויותר מכל - צורת למידה. אך תוכן הלמידה הוא שלנו, כתלמידים, ולא התוכן שלה. חשיבותה האדירה של יצירה היא בפתיחת אופק חודש, ולא בכיווני הדרך בתוכו. היועץ הוא נוף שבתוכו הולך התלמיד. ולכן הוא לא דידקטי, לא שוטף את מוחו, ואין לו יומרה או מוטיבציה לייצר ממנו אזרח דמוקרטי למופת כמין מוצר (או כל אידיאולוגיה אחרת). היועץ איננו מורה ואין בו אינדוקטרינציה - אין אף תוכן ספציפי שהוא רוצה ללמד. ואין הוא רוצה ליצור חייל לשורות תורה כלשהי - אלא למדן. הרעיון של מטרה ללמידה זהה לרעיון של מטרה לאבולוציה.

כל כתיבה פילוסופית היא מהלך למידה שמדגים מרחב פילוסופי, ואם היא כתיבה עמוקה היא פורשת אותו לעומקו, ומראה את עומק אפשרויותיו, ובכך יוצרת מרחב נשי. היא פורצת דרך אם היא פותחת פתח בחלק האטום והמובן מאליו של העולם, שמעולם לא חשבו שיש שם מרחב. מכאן העימות התמידי של הפילוסופיה עם המובן מאליו, שהוא המתחרה שלה על העולם, עד שלעיתים היא ניגפת בפני אטימותו ולא מצליחה לומר משהו שאינו מובן מאליו. השנאה למובן מאליו היא זו שמניעה חדשנות רבה, ואחר כך באים אנשי הביסוס, והופכים את הרצפה החדשה, שנחצבה בעמל רב, למובן מאליו חדש. לעומת אנשי הביסוס, אנשי החידוש הם הרודפים אחרי החידושים, והסכנה שלהם היא חידושים שאין בהם ממש, חידושים עצלניים שמתחזים לחידושים אבל בעצם אין בהם מעבר למובן מאליו. הם ניגפים בפני הקיר ולא שמים לב לכך - ורוממות החידוש בגרונם.

על הלמדן להיזהר מכך, אך מכיוון שהטבע האנושי שמרני יותר מחדשני, עליו עוד יותר להיזהר מהשמרנות. ומדוע זה הטבע האנושי? לא בגלל איזה מקרה לא מוצלח, אלא כי כל מערכת לומדת ארוכת טווח, כמו זו האבולוציונית, למדה לחדש בזהירות רבה, ולהעדיף את פעולתה השמרנית על פני חידוש. לכן ארגונים הם מטבעם שמרנים, ולא מטבעם חדשנים. ארגונים (ואנשים בתוכם) מאוד אוהבים את המובן מאליו - ופחות אוהבים פילוסופיה, למרות שהישגי הפילוסופיה מבחינה היסטורית עולים על כל מובן מאליו. ואם רק נשווה אותה לפילוסופיות המזרח שקידשו את המובן מאליו (בדרכים שונות: הטקסים של קונפוציוס, הטאו, הבודהיזם, הקסטות ועוד) - נבין מדוע תרבות המערב הצליחה, כלומר למדה, יותר מכולן: בזכות הפילוסופיה. הפילוסופיה היא היתרון הייחודי והחד פעמי שצמח רק במערב, ולא באף תרבות אחרת. התקופה היחידה שבה היתה תרבות שעקפה את המערב מאז המצאת הפילוסופיה היתה כאשר הערבים המשיכו את למידת הפילוסופיה והמערב זנח אותה - זניחה שהביאה לימי הביניים ולנפילת רומא (בדיוק בגלל חוסר למידה, שהיא הגורם להתאבנות ולנפילת תרבויות. נפילת המוסדות קורית לא כאשר הם משתנים, אלא כאשר הם אינם משתנים, כאשר החוזק שלהם הוא עצי קשה - ולא צומח).

אבל אם ארגונים ואורגניזמים למדו את השמרנות, אולי היא העדיפה? ובכן, היא העדיפה לטווח הקצר, אבל לא לטווח הארוך, וקשה ללמוד משהו לטווח הארוך שנוגד לטווח הקצר. לכן מטרת הפילוסופיה היא לפתוח את האופק הארוך, ומטרת היועץ היא לדאוג לטווח הארוך. הלמידה - אינסופית היא. היא מקור האינסוף והאינסוף היחיד שקיים (והיא גם תהיה השלב הבא בהרחבת הגדרת האינסוף וההתכנסות במתמטיקה). לכן רעיון האינסוף והנסתר - שתי תופעות שלכאורה אין ביניהן קשר הכרחי - חד הם, ולכן האינסוף הוא סוד, דהיינו בלתי ניתן ללמידה. הלמידה היא התשוקה המתמדת לבלתי ניתן ללמידה, בדיוק כמו התשוקה הגברית לנשי. על יועץ תמיד להזכיר לארגון או לאדם את התשוקות העמוקות שלו, את החלומות שלו. באותה מידה, עליו להזכיר לו את הסיוטים, את הסיכונים הגדולים ביותר שאין להם תשובות. ובאותה מידה, עליו להזכיר לו את הדברים הפשוטים, הנייטרליים, הסתמיים והמובנים מאליהם שפשוט אין דרך להתקדם בהם - שאין בהם תשובות. רק תזכורות מתמדת של מה שאין לו תשובה תדרבן יציאה משאלות נוחות ותשובות קלות.

על היועץ לעורר בתלמיד את התשוקה אל הסוד, ועל הפילוסופיה לפתוח את מרחב הסוד, ולא לסגור אותו בתשובות מוכנות לשאלות. לכן דווקא יש בה יתרון לתשובותיה האופייניות שהן לא לגמרי תקפות, ומסאיות מטבען, כי דווקא תשובות לא שלמות, חצאי תשובות - וחצאי שאלות, הן אלו שפותחות את מרחב השאלה. כי מצד שני, לא מספיק לשאול את עצם השאלה כדי לפתוח את מרחב השאלה הנרחב ביותר, אלא צריך לסייר בו ולהראות את מכשוליו ותבניתו - את עומקו. לכן הפילוסופיה מתמחה בפתיחת שאלות עמוקות, אך לא מסתיימת בסימני שאלה בלבד - שהיו משאירים את המרחב סתום ולא מראים את חשיבות השאלה ועוצמתה - אלא בתשובות למידתיות לדוגמא, כגון דוגמא זו, שניתן לעקוב אחרי התפתחותה במהלך הכתיבה (בדיוק כמו שהתלמוד לא מסתיר מאיתנו את התפתחות החוק - ובכך יוצר את מרחב החוק: התורה). הפילוסופיה היא תבנית נוף הלמידה - והאדם הוא תבנית נוף למידתו.